Навігація
Головна
ПОСЛУГИ
Авторизація/Реєстрація
Реклама на сайті
 
Головна arrow Педагогіка arrow Педагогіка
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

16.3. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти

Під оцінкою знань, умінь та навичок дидактика розуміє процес порівняння досягнутого учнями рівня володіння ними з еталонними вимогами, описаними в навчальній програмі. Як процес, оцінка знань, умінь та навичок реалізується в ході контролю (перевірки) останніх. Умовним відображенням оцінки є відмітка, яка виражається в балах.

У вітчизняній дидактиці до 2000 року була прийнята 4-х бальна система відміток:

"5" - володіє у повній мірі (відмінно);

"4" - володіє достатньо (добре);

"3" - володіє недостатньо (задовільно);

"2" — не володіє (незадовільно).

Наведена шкала, однак, не може дати об'єктивних результатів оцінки практичної педагогічної діяльності без достатньо чіткого уявлення педагога про оцінювані показники володіння знаннями, уміннями та навичками. У сучасній дидактиці існують різні підходи до конструювання таких показників, орієнтованих на завдання навчання різних навчальних предметів, що спричиняє значні ускладнення в їх осмисленні як педагогом, так і учнем і, як наслідок, до формального використання на шкоду об'єктивності оцінки.

В останні роки в дидактиці формується загально-дидактичний рівень осмислення показників навчання школярів, причому показники знань описуються через володіння їх елементами, що виражаються у виконанні учнями інтелектуальних операцій, які піддаються об'єктивному вимірюванню. Узагальнена система над-предметних показників навчання може бути представлена наступним чином. Вище відзначені підходи в певній мірі реалізовані у "Критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти", в яких відзначається: реформування загальної середньої освіти відповідно до Закону України "Про загальну середню освіту" передбачає реалізацію принципів гуманізації, демократизації освіти, методологічну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його основних компетенцій.

Відповідно до цього змінюються і підходи до оцінювання навчальних досягнень школярів, оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач. Визначення рівня навчальних досягнень учнів є особливо важливим з огляду на те, що навчальна діяльність у кінцевому підсумку повинна не просто дати людині суму знань, умінь та навичок, а сформувати її компетенції.

Компетенція – загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, що набуті завдяки навчанню. Отже, поняття компетентності не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості.

Основними групами компетенцій, яких потребує сучасне життя, є:

¾ соціальні, пов'язані з готовністю брати на себе відповідальність, бути активним у прийнятті рішень, у суспільному житті, у врегулюванні конфліктів ненасильницьким шляхом, у функціонуванні і розвитку демократичних інститутів суспільства;

¾ полікультурні, що стосуються розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їх мови, релігії, культури тощо;

¾ комунікативні, що передбачають опанування важливим у роботі й суспільному житті усним і писемним спілкуванням, оволодіння кількома мовами;

¾ інформаційні, що зумовлені зростанням ролі інформації у сучасному суспільстві й передбачають оволодіння інформаційними технологіями, вміннями здобувати, критично осмислювати і використовувати різноманітну інформацію;

¾ саморозвитку та самоосвіти, що пов'язані з потребою і готовністю постійно навчатися як у професійному відношенні, так І в особистому та суспільному житті;

¾ компетенції, що реалізуються у прагненні й здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності.

Компетенції є інтегрованим результатом навчальної діяльності учнів і формуються передусім на основі опанування змісту загальної середньої освіти. Виявити рівень такого опанування покликане оцінювання. Об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності учнів, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності.

Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є:

¾ контролююча, що передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи), виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу вчителеві відповідно планувати і викладати навчальний матеріал;

¾ навчальна, що зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення сприяє повторенню, уточненню і систематизації навчального матеріалу, вдосконаленню підготовки учня (класу, групи);

¾ діагностико-коригуюча, що допомагає з'ясувати причини труднощів, які виникають в учня під час навчання, виявити прогалини у знаннях і вміннях та коригувати його діяльність, спрямовану на усунення недоліків;

¾ стимулюючо-мотиваційна, що визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли Його проведення стиму­лює бажання поліпшити свої результати, розвиває відповідальність та сприяє змагальності учнів, формує мотиви навчання;

¾ виховна, що передбачає формування вміння відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю і самоконт­ролю, розвиток кращих якостей особистості.

З метою забезпечення об'єктивного оцінювання рівня навчальних досягнень учнів уводиться 12-бальна шкала, побудована за принципом урахування особистих досягнень учнів.

При визначенні навчальних досягнень учнів аналізу підлягають:

¾ характеристики відповіді учня: елементарна, фрагментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча;

¾ якість знань, правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність;

¾ ступінь сформованості загально навчальних і предметних умінь та навичок;

¾ рівень оволодіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо;

¾ досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми);

¾ самостійність оцінних суджень.

Вказані орієнтири покладено в основу виділених чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого.

У загально-дидактичному плані рівні визначаються за такими характеристиками:

перший рівень – початковий (відповідь учня при відтворенні навчального матеріалу елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення);

другий рівень – середній (учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний розв'язувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності);

третій рівень – достатній (учень знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки; відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних суджень; він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності);

четвертий рівень – високий (знання учня є глибокими, міцними, узагальненими, системними, учень уміє застосовувати знання творчо, його навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію).

Визначеним рівням відповідають розроблені критерії оцінюван­ня навчальних досягнень учнів за 12-бальною шкалою (таблиця №1).

Обов'язковими видами оцінювання навчальних досягнень учнів є тематичне і підсумкове. Основною одиницею оцінювання є навчальна тема. Тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів є обов'язковим і основним, його результати відображаються у класному журналі.

Доцільність тематичного оцінювання зумовлена психологічни­ми закономірностями засвоєння навчального матеріалу, які передбача­ють реалізацію його послідовних етапів, що не можна здійснити на одному уроці. З огляду на це поточне оцінювання на кожному уроці в традиційному розумінні (виставлення оцінок у класному журналі) не є обов'язковим, хоча й може здійснюватися за бажанням учителя чи з урахуванням особливостей того чи іншого предмета.

Крім того, таке оцінювання не узгоджується з індивідуальним для кожного учня темпом засвоєння навчального матеріалу, що нерідко спричиняє психологічний дискомфорт у навчанні значної частини школярів. Перед щоденною загрозою опитування і виставлення оцінки учень націлюється не стільки на осмислення, скільки на просте запам'ятовування навчального матеріалу. Тому поточне оцінювання у разі його застосування вчителем має відігрівати допоміжну роль, виконуючи, зокрема, заохочувальну, стимулюючу та діагностично-корегуючу функції. Його результати не обов'язково відображаються в балах і фіксуються в журналі.

Принцип тематичності забезпечує одночасно систематичність і об'єктивність в оцінюванні та обліку навчальних досягнень учнів.

Тематичному оцінюванню навчальних досягнень учнів підлягають основні результати вивчення теми, що визначаються вчителем на основі вимог навчальної програми і мають бути відомі учням з самого початку їх вивчення, слугуючи орієнтиром у процесі роботи над темою.

Перед початком вивчення чергової теми усі учні мають бути ознайомлені з тривалістю вивчення теми (кількість занять); кількістю і тематикою обов'язкових робіт і термінами їх проведення; питаннями, що виносяться на атестацію, якщо атестація проводиться в усно-пись­мовій формі, або орієнтовними завданнями (задачами) тощо; терміном і формою проведення тематичної атестації; умовами оцінювання. Якщо темою передбачено виконання учнями практичних, лаборатор­них робіт та інших обов'язкових практичних завдань, то їх виконання є обов'язковою умовою допуску учнів до тематичної атестації.

Тематична атестація може проводитися у різних формах. Головною умовою при їх виборі вчителем є забезпечення об'єктивного оцінювання навчальних досягнень учнів. Кожну оцінку вчитель обов'язково повинен аргументовано умотивовувати, доводити до відома учня та оголошувати перед класом (групою).

З метою недопущення перевтоми учнів та завдання шкоди їхньому здоров'ю, терміни проведення тематичної атестації визначаються вчителем за погодженням із керівником чи заступником керівника навчального закладу,

Протягом вивчення значних за обсягом тем дозволяється проводити кілька проміжних атестацій. І навпаки, якщо на опанування матеріалу теми передбачено, наприклад, одну-дві навчальні години, об'єднувати їх для проведення тематичної атестації.

Перед учнями, які не засвоїли матеріал теми чи одержали бали на початковому рівні, ставиться вимога обов'язкового його доопрацювання; їм надається необхідна допомога, визначається термін повторної атестації. Учень має право на переатестацію для підвищення атестаційного балу.

Підсумкове оцінювання здійснюється наприкінці семестру або навчального року. Підсумкова оцінка за семестр виставляється за результатами тематичного опитування, а за рік на основі семестрових оцінок.


Рівні навчальних досягнень Бали Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів
І. Початковий 1 Учень може розрізняти об'єкт вивчення і відтворити деякі його елементи.
2 Учень фрагментарно відтворює незначну частину навчального матеріалу, має нечіткі уявлення про об'єкт вивчення, виявляє здатність елементарно викласти думку.
3 Учень відтворює менше половини навчального матеріалу; з допомогою вчителя виконує елементарні завдання.
ІІ. Середній 4 Учень знає близько половини навчального матеріалу, здатний відтворити його відповідно до тексту підручника або пояснення вчителя, повторити за зразком певну операцію, дію.
5 Учень розуміє основний навчальний матеріал, здатний з помилками й неточностями дати визначення понять,
6 Учень виявляє знання і розуміння основних положень навчального матеріалу. Відповідь його правильна, але недостатньо осмислена. 3 допомогою вчителя здатний аналізувати, порівнювати, узагальнювати та робити висновки. Вміє застосовувати знання при розв'язуванні задач за зразком.
III. Достатній 7 Учень правильно, логічно відтворює навча­льний матеріал, розуміє основоположні теорії і факти. Вміє наводити окремі власні приклади на підтвердження певних думок, застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, частково контролює власні навчальні дії.
8 Знання учня є достатньо повними, він вільно застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, уміє аналізувати, встановлювати найсуттєвіші зв'язки і залежність між явищами, фактами, робити висновки, загалом контролює власну діяльність. Відповідь його повна, логічна, обґрунтована, але з деякими неточностями.
9 Учень вільно володіє вивченим матеріалом, застосовує знання в дещо змінених ситуаціях, уміє аналізувати і систематизувати інформацію, використовує загальновідомі докази у власній аргументації.
IV. Високий 10 Учень володіє глибокими і міцними знаннями, здатний виконувати їх у нестан­дартних ситуаціях. Самостійно визначає окремі цілі власної навчальної діяльності, критично оцінює нові факти, явища, ідеї.
11 Учень володіє узагальненими знаннями з предмета, аргументовано використовує їх у нестандартних ситуаціях, уміє знаходити джерело інформації та аналізувати її, ставити і розв'язувати проблеми. Визначає програму особистої пізнавальної діяльності; самостійно оцінює різноманітні життєві явища і факти, виявляючи особисту позицію щодо них.
12 Учень має системні, дієві знання, виявляє неординарні творчі здібності у навчальній діяльності, вміє ставити і розв'язувати проблеми, самостійно здобувати і використо­вувати інформацію, виявляє власне ставлення до неї. Розвиває свої обдаровання і нахили.

Умовна схема переведення навчальних досягнень учнів з 4-бальної шкали оцінювання у І2-6альну.

Шкала оцінювання Оцінки
4-бальна шкала 2 3 4 5
Перехідна шкала 2- 2 2+ 3- 3 3+ 4- 4 4+ 5- 5 5+
12-бальна шкала 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Узагальнена система показників навчання може бути представлена наступним чином:

1. Показники сформованості знань.

Володіння поняттями:

¾ впізнання та визначення понять (співставлення термінів і означень, конструювання означень, понять);

¾ розкриття обсягу понять (характеристика номенклатури об'єктів або явищ, узагальнених понять та їх класифікація);

¾ розкриття змісту поняття (характеристика істотних ознак об'єктів або явищ, відображених даним поняттям);

¾ встановлення логіки взаємозв'язків між поняттями у понятій­ній системі (виділення ієрархічних та асоціативних зв'язків між поняттями, побудова логічно упорядкованих термінологічних схем);

¾ характеристика дій, що випливають із змісту поняття (опис можливих практичних та інтелектуальних рішень, що виконуються на основі змісту поняття).

Володіння фактами:

¾ знання фактів (опис фактів, узгодження їх з контекстом навчального матеріалу, часу та ін.);

¾ встановлення логіки взаємозв'язку між фактами (виділення ієрархічних та асоціативних відношень між ними).

¾ Володіння науковою проблематикою:

¾ впізнання наукових проблем у тексті навчання;

¾ формулювання проблеми на основі уявлень про ту чи іншу проблемну ситуацію;

¾ наявність уявлень про можливі шляхи вирішення даної проблеми.

Володіння теоріями:

¾ впізнання теорії;

¾ розкриття змісту теорії (характеристика основних положень, доведень, висновків);

¾ характеристика дій, здійснених на основі теорії (уявлення про її практичні застосування, прогностичні можливості та ін.).

Володіння закономірностями і правилами:

¾ впізнавання правила, закономірності (співставлення з контекстом вивченого матеріалу);

¾ формулювання закономірності, правила;

¾ розкриття змісту правила, закономірності (характеристика умов та меж вияву, застосування);

¾ використання правила, закономірності.

Володіння методами і процедурами:

¾ впізнавання методу, процедури в контексті вивченого матеріалу;

¾ розкриття змісту методу, процедури (характеристика дій та операцій, які становлять сутність методу, процедури логічної послідовності їх застосування);

¾ характеристика умов використання методу, процедури.

2. Показники сформованості умінь

Діагностичні показники володіння уміннями є конкретні дії і їх комплекси, які виконуються стосовно конкретно визначених завдань у контексті навчання. Разом з тим, у структурі будь-якої дії можна виділити спільні елементи, реалізація яких необхідна при відтворенні кожного конкретного уміння. Об'єктивними показниками сформованості умінь є:

¾ побудова алгоритму (послідовності) операцій виконання конкретних дій в структурі уміння;

¾ моделювання (планування) практичного виконання дій, які обумовлює дане вміння;

¾ виконання комплексу дій, які утворюють дане вміння;

¾ самоаналіз результатів виконання дій, що утворюють уміння в співставленні з метою діяльності.

3. Показники сформованості навичок

Узагальнені показники сформованості навичок співпадають з показниками сформованості умінь. Але оскільки навичка передбачає автоматизацію дій, то оцінюється ще й час її виконання, наприклад, вимірювання швидкості читання, усного рахунку та ін.

Наведена система показників навчання школярів може бути безпосередньо використана в роботі вчителя будь-якого предмету.

Треба відзначити також, що з показниками навчання необхідно знайомити і школярів в доступній для них формі.

Отже, оцінка знань – це процес визначення рівня засвоєння і є однією з фундаментальних і важко розв'язуваних проблем дидактики – проблемою педагогічних вимірювань. Визначення та оцінка успіхів у навчанні вимагає аналізу питання про те, що підлягає оцінці (про це було сказано вище), а також питання про критерії, показники, шкали і одиниці вимірювання і, нарешті, питання про інструменти, прилади вимірювання. Всі ці поняття поки що слабо розроблені в дидактиці, особливо у вітчизняній, оскільки традиційно до початку XX століття, і в більшості країн до цього часу, оцінка шкільних досягнень здійснювалась і здійснюється вчителем. Кожний екзаменатор вирішує, наскільки рівень знань учня відповідає вимогам програми, користуючись при цьому критеріями, хоч і рекомендованими методикою з предмету, але надто скоректованими суб'єктивними уявленнями екзаменатора про необхідну якість знань.

Найважливіший недолік експертної оцінки - суб'єктивізм. Дослідження показують велику розбіжність в оцінках, поставлених різними вчителями за одну й ту ж відповідь. Таким чином, експертна оцінка є неточною. Та й сама шкала вимірювань, умовно числовий бал – теж дає загальне уявлення про рівень знань. Бал-відмітка має в собі дуже мало відомостей про якість навчального процесу і не дає інформації також для його удосконалення. Але у зв'язку із зручністю використання, така процедура оцінки та виставлення відмітки має широке розповсюдження.

Однак, у XIX столітті дидактика намагається чітко управляти навчальним процесом на всіх його етапах, від розробки мети і завдань та змісту до перевірки результатів. Тому в науці здійснюється інтенсивний пошук об'єктивних методів контролю. Деякі вчені вважають, що "сучасна, науково обґрунтована дидактика приречена на поразку, якщо вона не спирається на багатий інструментарій максимально об'єктивних методів педагогічної діагностики" (К.Інгенкамп). Мова йде про об'єктивний контроль, тобто про такі методи перевірки знань і, ширше, педагогічної діагностики, коли вчитель або дослідник використовує засіб, який дає точні й повні відомості про рівень знань, якість навчального процесу. Таким засобом наука вважає дидактичні тести, які охарактеризовані вище. Уточнимо, що в дидактиці відомі два типи тестів за тим, що вони визначають: тести досягнень, що визначають рівень знань, і особистісні тести, які виявляють соціально-психологічні якості особистості. Власне, це психологічні тести, адаптовані до потреб дидактики. Тести досягнень, як було сказано вище, мають ту переваг перед експертною оцінкою, що вони об'єктивні. Але точність і об'єктивність оцінки залежить від якості тесту, зокрема, від того, які критерії покладені в його основу, які виділені показники для виявлення та оцінки знань і яка система оцінок.

Оскільки існуючі системи оцінок не задовольняють вчених і практиків, то здійснюється пошук інших систем оцінювання. Так, Ш.Амонашвілі вивчав питання про словесну оцінку знань учнів і запропонував методичні рекомендації по словесній характеристиці знань у початковій школі. У країнах Європи та Америки є численні спроби відійти від цифрової, символьної системи. У Німеччині проводився експеримент щодо введення діагностичних листів, у яких давалися словесні оцінки знань учнів, мотивів навчання, розвитку мислення, показник при вивченні шкільного предмету та окремих його тем. Вони фіксувалися в спеціальних таблицях. В Англії існують так звані "профілі" – тест і результати, зведені в таблицю-матрицю. При цьому описання результатів навчання розраховано не тільки на спеціалістів, але й на розуміння батьків та учнів. У Німеччині була також спроба застосувати для характеристики шкільних успіхів табель-повідомлення, у якому виділені наступні параметри:

¾ поведінка учня по відношенню до вчителя, однокласників;

¾ поведінка учня під час праці;

¾ особливі інтереси, здібності, навички;

¾ рівень успішності і дійсні можливості учня з різних предметів.

Табель-повідомлення орієнтований на виявлення можливостей учня та заохочення його і батьків до подальших кроків. Неважко побачити тут аналогію з підходом Ш.Амонашвілі.

Як бачимо, педагогіка здійснює активні спроби вирішити проблему об'єктивного контролю та оцінки знань, але при цьому наштовхується на ряд труднощів, у тому числі організаційних та психологічних. Справа в тому, що вчителі без задоволення сприймають нововведення контролю результатів навчання, оскільки від них вимагається зусилля зрозуміти нові системи та витрати часу на їх освоєння і застосування.

16.4. Неуспішність учнів

Як результат оцінювання учнів виникає проблема неуспішності або невдач у навчанні окремих учнів. Під неуспішністю розуміється ситуація, в якій поведінка і результати навчання не відповідають виховним і дидактичним вимогам школи. Неуспішність виражається в тому, що учень має слабі навички читання, рахунку, слабо володіє інтелектуальними уміннями аналізу, узагальнення та ін. Систематична неуспішність спричиняє педагогічну запущеність, під якою розуміється комплекс негативних якостей особистості, які суперечать вимогам школи, суспільства. Це явище небажане і небезпечне з моральної, соціальної, економічної позиції. Педагогічно запущені учні часто кидають школу, поповнюють групи ризику.

Дослідження встановили три групи причин шкільних невдач.

1. Соціально-економічні – матеріальна незабезпеченість сім'ї, загально неблагополучні обставини в сім'ї, алкоголізм, педагогічна безграмотність батьків. Загальний стан суспільства також відображається на дітях, але головне - нестатки сімейного життя.

2. Причини біопсихічного характеру – це спадкові особливості, здібності, риси характеру. Варто пам'ятати, що задатки успадковуються від батьків, а здібності, захоплення, характер розвиваються за життя на основі задатків. Наука довела, що у всіх народжених здоровими малюків приблизно однакові можливості розвитку, які залежать від соціального, сімейного середовища і від виховання.

3. Педагогічні причини. Педагогічна запущеність частіше всього є результатом помилок, низького рівня роботи школи. Навчання, робота вчителя - вирішальний фактор розвитку школяра. Грубі помилки педагога спричиняють появу психогеній, дидактогеній психічних травм, отриманих у процесі навчання, які нерідко вимагають соціального психотерапевтичного втручання. Дидактогенія – грубий брак у роботі вчителя.

Дослідження показали більш конкретні причини невдач у навчанні:

¾ жорстка, уніфікована система навчання, однаковий для всіх зміст освіти, який не задовольняє потреб дітей;

¾ одноманітність, стереотипність у методах і формах навчання, вербалізм, інтелектуалізм, недооцінка емоцій у навчанні;

¾ невміння визначити мету й завдання навчання та відсутність ефективного контролю за результатами;

¾ нехтування розвитком учнів, практицизм, орієнтація на зубріння.

Висновок: дидактична, психологічна, методична некомпетентність учителя обумовлює невдачі в навчанні.

Для усунення дидактичних причин неуспішності є такі засоби:

1. Педагогічна профілактика – пошуки оптимальних педагогічних систем, у тому числі використання методів та форм навчання, нових педагогічних технологій, проблемного і
програмованого навчання, комп'ютеризація. Ю.Бабанським для цього була запропонована концепція оптимізації навчально-виховного процесу. В США використовують здобутки автоматизації, індивідуалізації, психологізації навчання.

2. Педагогічна діагностика – систематичний контроль та оцінка результатів навчання, своєчасне виявлення прогалин. Для цього використовують бесіди вчителя з учнями, батьками, спостереження за важковиховуваним учнем з фіксацією даних у щоденнику вчителя, проведення тестів, аналіз результатів, узагальнення їх у вигляді таблиць за видами допущених помилок. Ю.Бабанським запропонований педагогічний консиліум – нарада вчителів для аналізу і вирішення дидактичних проблем невстигаючих учнів.

3. Педагогічна терапія – засоби усунення відставань у навчанні. У вітчизняній школі – це додаткові заняття. На Заході – групи вирівнювання. Перевага останніх у тому, що заняття в них проводяться за результатами серйозної діагностики, з підбором групових та індивідуальних засобів навчання. їх проводять спеціальні вчителі, присутність учнів на заняттях обов'язкова.

4. Виховний вплив. Оскільки невдачі у навчанні пов'язані частіше всього з поганим вихованням, то з невстигаючими учнями повинна проводитись індивідуально спланована виховна робота, яка включає й роботу з сім'єю учня.

Запитання і завдання

1. Що таке педагогічний контроль, у чому його суть? Що таке діагностика?

2. Охарактеризуйте принципи, функції і види контролю.

3. Що таке методи контролю? Дайте характеристику методів контролю.

4. Дайте означення понять: перевірка знань, дидактичний тест, оцінка знань, неуспішність, педагогічна запущеність.

5. Проаналізуйте причини невдач у навчанні та засоби подолання неуспішності.

6. Проаналізуйте методологічні засади критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти. В якій мірі новий підхід до оцінювання навчальних досягнень учнів сприятиме подоланню неуспішності учнів?


Додаткова література

1. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти // Освіта України. - № 40. - 5 жовтня 2000 року.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. - М., 1984.

3. Гузик Н.П. Учить учиться. - М., 1981.

4. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. - Мм 1991.

5. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М., 1989.

6. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. - М, 1982.

7. Ротенберг Н.М. Измерения в дидактике. - К., 1985.

8. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. - М., 1985.

9. Цетлин B.C. Предупреждения неуспеваемости учащихся. - М., 1989.


 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Банківська справа
БЖД
Бухоблік та Аудит
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Менеджмент
Нерухомість
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
РПС
Соціологія
Статистика
Страхова справа
Техніка
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси