Навігація
Головна
ПОСЛУГИ
Авторизація/Реєстрація
Реклама на сайті
 
Головна arrow Педагогіка arrow Педагогіка
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

Дидактика

Предмет і основні категорії дидактики. Процес навчання, його структура. Різні підходи до навчання і їх характеристика

Розвиток здібностей, оволодіння знаннями, практичними уміннями і навичками, а також способами творчої діяльності відбувається в процесі навчання. У цьому зв'язку перед педагогікою постають питання: яким повинен бути цей процес, як його слід здійснювати і використовувати для розвитку особистості? Теоретична розробка цих питань зумовила виникнення особливого розділу педагогіки — дидактики, або теорії навчання.

Отже, розділ педагогіки, в якому розкриваються наукові основи навчання, називають дидактикою, або теорією навчання. Термін "дидактика" походить від давньогрецьких слів "дидактикос" — повчаючий і "дидаско" — вивчаючий. Основне призначення дидактики полягає в науковому обґрунтуванні навчальної діяльності та розробці ефективних форм, методів і засобів її здійснення.

Дидактика відповідає на питання: чого навчати (зміст освіти), як навчати (принципи та методи навчання), де, коли і в яких організаційних умовах навчати (форми навчання). Вона досліджує загальні принципи, методи та форми навчального процесу, які застосовуються в різних освітніх закладах під час вивчення різних навчальних предметів. Специфічні особливості викладання конкретних навчальних дисциплін розглядають методики окремих предметів (методика викладання математики, фізики, історії і т.д.).

Навчання розглядається дидактикою в двох аспектах: як об'єкт вивчення і як об'єкт конструювання. Відповідно виділяють дві функції дидактики: науково-теоретичну і конструктивно-технологічну.

Перша полягає у вивченні структури навчального процесу, його принципів, форм, методів, результатів. При цьому дидактика відображає навчання у тому вигляді, в якому воно здійснюється на практиці. Проте одного лише опису навчального процесу недостатньо. Педагогічна теорія — не самоціль. Вона повинна бути основою для практичної діяльності, спрямовувати її, перетворювати й удосконалювати. Коли дослідник переходить від відображення навчання до його конструювання, він реалізує конструктивно-технологічну функцію дидактики: розробляє зміст, нові методи, прийоми, засоби, форми технології навчання.

Перед дидактикою стоять такі основні завдання:

  • 1) розкриття сутності навчання і обґрунтування принципів його організації;
  • 2) визначення критеріїв відбору і способів структурування змісту освіти;
  • 3) обґрунтування шляхів активізації пізнавальної діяльності учнів;
  • 4) розробка методів і технологій навчання та визначення умов їх ефективного застосування;
  • 5) удосконалення організаційних форм навчання.

Вважається, що першим термін "дидактика" вжив німецький педагог В. Ратке (1571-1635). Під дидактикою він розумів наукову дисципліну, що займається дослідженням теоретичних і методичних основ навчання.

Фундаментальну наукову розробку дидактики вперше здійснив Я. А. Коменський, який у 1632 році написав чеською мовою "Велику дидактику". Під дидактикою він розумів "загальне мистецтво вчити всіх усього". Ця робота ввійшла в історію як видатне досягнення світової педагогіки і зберігає наукове значення дотепер.

Великий внесок у розвиток дидактики зробили такі відомі педагоги, як Й. Г. Песталоцці, А. Дістервег, Й.-Ф. Гербарт, К. Д. Ушинський, П. Ф. Каптерєв, Дж. Дьюї.

Дидактичні системи

Простежуючи еволюцію теоретичних поглядів на проблеми навчання від епохи Відродженню до нашого часу, можна виділити дві конкуруючі дидактичні школи, що репрезентують дві концепції виховання: технократичну і натуралістичну. Прихильниками першої були педагоги, які вірили, що навколишнє середовище повністю визначає становлення особистості, і дивилися на учня, говорячи відомими словами Дж. Локка, як на "чистий аркуш паперу, позбавлений будь-яких прикметних ознак". Ці погляди, найбільш повно виражені И.-Ф. Гербартом, зводилися до того, що головне завдання вчителя — передавати учням конкретні знання і уміння. Проти такого підходу виступила потужна когорта педагогів — Я. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, А. Фребель і Дж. Дьюї, — які стверджували, що в центрі навчання повинен перебувати учень, а головне завдання вчителя — стимулювати його пізнавальну діяльність.

У педагогічній літературі дидактичну систему, обґрунтовану И.-Ф. Гербартом, називають традиційною, а концепцію Дж. Дьюї (1859-1952) — педоцентричною (від давньогрец. "пайдос" — дитина і лат. "центрум" — середина).

У традиційній системі навчання розглядається здебільшого з погляду вчителя — як викладання. Вчитель — суб'єкт навчання, учні — об'єкти його педагогічних впливів. Вважається, що ефективність навчання залежить головним чином від методів і прийомів діяльності вчителя, у зв'язку з чим основна увага приділяється пошукові й обґрунтуванню ефективних методів викладання. При цьому особливості пізнавальної активності учнів, як правило, до уваги не беруться.

У такій, пояснювально-ілюстративній моделі навчання педагог повідомляє учням певну інформацію, а учні засвоюють її. Тобто вчитель "вкладає" знання в голови учнів, яким залишається лише сприйняти, засвоїти їх, а потім відтворити. Викладання, засвоєння і відтворення — основні етапи традиційного навчання. Причому головна функція вчителя вбачається у чіткому, доступному і зрозумілому викладі, поясненні учням навчального матеріалу — готових знань і умінь.

Основні положення традиційної системи обґрунтував Й.-Ф. Гербарт, який виділив чотири формальні ступені навчання: ясність, асоціація, узагальнення і застосування.

  • Ясність: виклад нового матеріалу у формі розповіді чи бесіди. Цьому повинна передувати підготовка учнів, актуалізація опорних знань. Основне — ясно, чітко, доступно подати матеріал з використанням наочності, сформувати в учнів конкретні уявлення.
  • Асоціація: забезпечення зв'язку нового матеріалу з раніше засвоєними знаннями, формування понять, висновків, узагальнень на основі раніше набутих уявлень.
  • Узагальнення: включення нових понять до раніше сформованої системи знань методами бесіди й дискусії.
  • Застосування набутих знань на практиці за допомогою вправ і задач, внаслідок виконання яких в учнів формуються уміння.

Таким чином, у процесі навчання, організованого згідно з формальними ступенями Й.-Ф. Гербарта, учнів потрібно вести від конкретних уявлень до понять і від понять до формування умінь.

Дидактичну систему Й.-Ф. Гербарта критикували за:

  • - вербалізм та інтелектуалізм навчання;
  • - недооцінку активності учнів, однобічну орієнтацію на передачу їм готових знань;
  • - ототожнення пізнавального розвитку і засвоєння знань;
  • - формалізм навчання, методичну рутину і консерватизм.

Разом з тим теорія Й.-Ф. Гербарта була значним кроком вперед у розвитку дидактики. В ній міститься чимало цінних рекомендацій стосовно організації пояснювально-ілюстративного навчання на уроці.

У педоцентричній системі навчання розглядається з погляду учня — як процес учіння. Найбільш повно і всебічно обґрунтував цей підхід американський філософ і педагог Джон Дьюї. Назву педоцентричного він отримав тому, що Дьюї пропонував будувати навчання на основі потреб, інтересів і здібностей дитини. Педоцентричний напрямок дидактики зосереджує увагу не на методах діяльності вчителя, а на психологічних закономірностях розвитку дитини у навчанні.

Дж. Дьюї вбачав недолік традиційного навчання у тому, що учням подають кінцеві, готові результати дослідження, залишаючи поза увагою процес їхнього пошуку. На противагу цьому він висунув ідею, що навчання повинно будуватися як дослідницький пошук, пусковим механізмом якого є проблемна ситуація.

З точки зору педоцентричного підходу основна мета навчання полягає в активізації пізнавальної діяльності учнів, а не передачі їм готових знань. Оскільки мислення активізується в проблемних ситуаціях, коли особистість стикається з певними труднощами, Дж. Дьюї пропонував будувати навчання як розв'язування учнями під керівництвом учителя конкретних практичних проблем. Причому останні мають бути життєвими, зрозумілими і близькими для учнів. Основна ідея — "навчання через відкриття", яке повинно здійснюватися за такими етапами:

  • - відчуття учнями утруднення в процесі діяльності;
  • - аналіз і формулювання конкретної проблеми;
  • - обґрунтування гіпотез щодо її розв'язання;
  • - логічна перевірка гіпотез;
  • - практична перевірка гіпотез за допомогою спостережень і експериментів.

Очевидно, що виділені Дж. Дьюї етапи відображають стадії пізнавальної діяльності учнів, тоді як формальні ступені Й.-Ф. Гербарта — етапи викладацької діяльності вчителя.

У педоцентричній концепції основна функція вчителя полягає не у викладанні готових знань, а в постановці перед учнями життєво важливих практичних проблем (1) та організації (2) діяльності учнів, спрямованої на їх розв'язання (3). Знання і уміння не виступають спеціальною метою діяльності учнів, а набуваються ними мовби попутно, під час розв'язування практичних проблем.

С. Л. Рубінштейн писав про "два види навчання або, точніше, два способи научіння і два види діяльності, внаслідок яких людина опановує нові знання й уміння. Один із них спеціально скерований на оволодіння цими знаннями й уміннями як на свою безпосередню мету. Інший приводить до оволодіння цими знаннями й уміннями, реалізуючи інші завдання. Навчання в останньому випадку — не самостійна діяльність, а процес, що здійснюється як компонент і результат діяльності, в яку він включений".

Схема навчання за Дж. Дьюї

Схема навчання за Дж. Дьюї

У традиційній системі навчання діяльність учнів спеціально спрямовується на оволодіння певними знаннями й уміннями. На відміну від цього у педоцентричній системі засвоєння знань і умінь є побічним продуктом виконання учнями різних видів діяльності, які мають зовсім іншу мету. Наприклад, коли учень будує модель літака, то його мета полягає не у засвоєнні знань, а у створенні цілком конкретного продукту — моделі. Засвоєння необхідних для цього знань і умінь з математики, креслення, фізики є побічним продуктом цієї діяльності.

Дидактичний підхід, який ставить у центр навчання учня, часто критикують як скоріше романтичний, ніж реалістичний. Його прихильників нерідко звинувачують у надмірному лібералізмі, потуранні дитячим інтересам. Хоча для таких зауважень існують деякі підстави, з ними не можна погодитися цілком. Педоцентристи, починаючи з Руссо і закінчуючи Дьюї, завжди стверджували, що дозволяти дітям любити те, що вони роблять, зовсім не те саме, що дозволяти їм робити те, що вони люблять.

Дидактичний підхід Дж. Дьюї критикують також за:

  • - неекономічність "навчання через відкриття";
  • - антиінтелектуалізм, недооцінку значення теоретичних знань у навчанні;
  • - перебільшення ролі випадкових інтересів учнів при відборі змісту освіти.

Незважаючи на вказані недоліки, ідеї педоцентричної дидактики набули значного поширення в педагогічній практиці. Саме в руслі цього підходу розвиваються популярні в наш час концепції особистісно орієнтованого, розвивального, проблемного, евристичного навчання. Більшість сучасних дидактів схиляється до думки, що у навчанні важливо спонукати учнів експериментувати, думати, збирати інформацію, осмислювати її. Найповніше це положення реалізовано в концепції дидактичного конструктивізму, яка є сучасним втіленням ідей педоцентричної дидактики.

Конструктивізм у навчанні — загальна назва для дидактичних підходів, центрованих на учневі. їх теоретичну основу складають психологічні концепції Ж. Піаже та Дж. Бруннера. їх ключова ідея полягає в тому, що знання й уміння учні конструюють самостійно, а не отримують у готовому вигляді від учителя. Знання не можна передати, можна лише створити умови для формування учнем власних знань. Вони не існують незалежно від суб'єкта пізнання. Дитина конструює їх, коли намагається впорядкувати і осмислити свій досвід. Прагнучи до розуміння навколишнього світу, вона створює пізнавальні конструкти, які складаються зі слів, символів, зв'язків, узагальнень.

Навчання, на думку конструктивістів, — це безперервний процес створення учнем нових знань, які відображають навколишню дійсність і дають можливість орієнтуватися в ній.

Конструктивізм важливого значення надає вихідним знанням учнів — їх особистому досвіду, яким би обмеженим і недосконалим він не був. Це саме та стартова позиція, з якої учень починає конструювати нові знання, долаючи пізнавальний конфлікт між наявним досвідом і новими фактами. Подолання цього конфлікту відновлює тимчасову когнітивну рівновагу: дитина на якийсь час одержує можливість адекватно розуміти світ на основі сконструйованого знання.

Основні позиції конструктивістської дидактики можна викласти в таких положеннях:

  • 1. Знання не можна передати в готовому вигляді, можна лише створити умови для їх успішного конструювання самим учнем.
  • 2. Учнів слід мотивувати до навчання шляхом залучення до розв'язання проблем, які безпосередньо пов'язані з реальною ситуацією (екологічною, економічною, виробничою тощо) в житті школи, села, району, міста і т.д.
  • 3. До змісту навчання слід включати узагальнені поняття, системні знання й інтегративні уміння.
  • 4. У навчанні важливо стимулювати розумову діяльність учнів, мислення вголос, спонукати їх висловлювати припущення, гіпотези і здогадки, організовувати змістовне спілкування й обмін думками (як фронтально, так і в малих групах).
  • 5. Створювати умови (вибирати методи, форми навчання, прийоми оцінювання), які підкреслюють інтелектуальну компетентність кожного учня, особливу цінність його точки зору, його підходу до розв'язання проблеми, унікального бачення ситуації, індивідуального стилю мислення.

З погляду конструктивізму вчитель повинен виступати не "урокодавцем", а консультантом, організатором і координатором діяльності учнів. Він створює умови для самостійного пізнавального пошуку школярів і всіляко заохочує їхню ініціативу, творчу активність.

Під час уроків учитель ставить проблеми з реального життя учнів, використовує у завданнях інформацію з практичних ситуацій, первинних джерел і оригінальних матеріалів. Він також залучає учнів до активного пошуку такої формації шляхом спостереження, проведення експериментів тощо. Це має важливе значення для формування у школярів внутрішньої мотивації до вивчення тієї чи іншої проблеми і пов'язаного з нею матеріалу.

Учитель-конструктивіст формулює навчальні завдання, використовуючи когнітивну термінологію: класифікувати, обґрунтувати, дослідити, узагальнити, проаналізувати, спрогнозувати, оцінити, змоделювати тощо. Це стимулює пізнавальну діяльність учнів, спонукає до глибшого осмислення навчального матеріалу, висловлення власних точок зору і гіпотез.

Вчитель створює сприятливі умови для розвитку критичного мислення учнів: знайомить їх з протилежними точками зору, наводить конкретні приклади, розкриває суперечності у процесі обговорення. Він високо цінує змістовні й розумні запитання учнів.

Існування різних дидактичних систем закономірно викликає запитання: яка з них ефективніша? Педагогічна практика й експериментальні дослідження не дають однозначної відповіді? Кожен підхід за певних обставин може бути ефективним. Навчання шляхом відкриттів особливо підходить для вивчення природничих дисциплін і більшою мірою сприяє розвитку пізнавальної мотивації учнів, глибшому осмисленню навчального матеріалу. Традиційне навчання шляхом сприймання готової інформації добре підходить для занять з великими групами школярів і має переваги щодо ефективності використання часу.

Неможливо від дати перевагу якомусь одному підходу і повністю відмовитися від іншого. Сучасна дидактика, розглядаючи навчання як взаємодію вчителя і учнів, намагається синтезувати позитивні сторони традиційної і педоцентричної систем.

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Банківська справа
БЖД
Бухоблік та Аудит
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Менеджмент
Нерухомість
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
РПС
Соціологія
Статистика
Страхова справа
Техніка
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Інші