Навігація
Головна
ПОСЛУГИ
Авторизація/Реєстрація
Реклама на сайті
 
Головна arrow Психологія arrow Класичні експерименти в психології
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

Феномен "гіркої цукерки" та інші експерименти В. І. Асніна

Феномен "гіркої цукерки"

У дослідженні інтелектуального розвитку дітей (зокрема, наочно дієвого мислення) перед психологами постала проблема визначення сенсу, який мають експериментальні завдання для дітей. Дослідники були вражені тим, що інколи малюки з легкістю можуть вирішити складні завдання, які не під силу дітям 6-10 років. Дані, отримані під час експерименту, явно не відповідали інтелектуальним можливостям дітей. Тож група дослідників Харківської школи поставила собі за мету розробити метод визначення інтелекту та пояснити цю неоднозначність. Було проведено значну експериментальну роботу. Особливо цікаві результати отримав В. І. Аснін, які сьогодні відомі як дослідження феномена "гіркої цукерки".

В. І. Аснін довів, що успішність процесу вирішення завдання залежить не стільки від об'єктивного змісту останнього, а перш за все від мотиву, або того сенсу, який має завдання для дитини.

У дослідженні брали участь 40 дітей у віці від 2,5 до 12 років. Для оцінки інтелектуального рівня розвитку використовувались завдання, спеціально створені Келлером та Богеном для вимірювання інтелекту.

Для того, щоб з'ясувати мотив діяльності дитини, В. І. Аснін використовував методику "парного" експерименту.

Дослідник перебував у спеціальній кімнаті для спостереження, яка була відокремлена від експериментальної кімнати однобічним дзеркалом. В експериментальну кімнату був проведений мікрофон, тож дослідник міг бачити і чути дітей, а вони його – ні.

У потрібний момент до кімнати входила ще одна дитина, яка, коментуючи дії досліджуваного (однолітка), змушувала його виявити свій реальний мотив.

Діти мали виконувати таке завдання: дістати предмет (іграшку або цукерку), який лежить посередині столу, обнесеного невисоким бортиком. Дотягнутися до нього безпосередньо рукою неможливо; для цього потрібно скористатися паличкою, яка лежить тут само на видноті.

Інструкція дитині не забороняє скористатись паличкою, однак і не визначає цю можливість. Дитині кажуть: "Дістань, як хочеш, як умієш. Можна робити все, що завгодно".

Більшість дітей у віці від 7 до 12 років не змогли виконати це просте завдання. 10-літні діяли таким чином. Дитина намагається дістати предмет, тягнеться рукою, обходить стіл, підскакує, лягає грудьми, знову тягне руку. Навіть коли деякі діти раптом зачіпали паличку, вони клали її на місце і продовжували вперто свої спроби впродовж 20 хвилин. Переважна більшість дітей не використала паличку, тобто не змогла виконати завдання.

Діти були збентежені й ішли з експериментальної кімнати, ухиляючись від обговорення ситуації з дослідником.

Однак діти 3-6 років одразу ж брали паличку і діставали предмет.

Цю проблему було важко пояснити. Адже діти зацікавлені, уважні, обстановка експерименту сприятлива, однак вони не можуть виконати завдання. Зрозуміло, що старші діти мають для цього необхідні навички, а не відповідну мотивацію, бо намагались упродовж 15-20 хвилин дістати предмет.

Експериментальні епізоди

І. Дослідник виходить з експериментальної кімнати і залишає дитину, яка не змогла виконати завдання, з іншою дитиною. Перед тим дає інструкцію дитині: будь-що дістати предмет. Іншій дитині рекомендували спостерігати, однак не втручатися. Серія дослідів за відсутності експериментатора засвідчила, що більшість старших дітей, які не впорались із завданням, тепер успішно виконали його. Однак поведінка окремих дітей не змінилася. За відсутності експериментатора п'ятеро дітей не виконали завдання і рішуче не захотіли користуватися паличкою, тобто у них склалося власне своєрідне ставлення до завдання, що їм запропонували.

2. Дівчинка шкільного віку не може виконати завдання. В кімнаті з'являється ще одна молодша дівчинка. Експериментатор заходить та знову нагадує першій дівчинці, що вона має дістати потрібну річ, яка лежить на столі. Дівчинка продовжує свої спроби, переходить то на один, то на інший бік столу, однак безрезультатно. Інша дівчинка спочатку мовчки спостерігає, а потім пропонує: "А ти підстрибни".

Старша дівчинка, не звертаючи уваги на цю пораду, продовжує мовчки діяти. Тоді молодша пропонує скористатися паличкою і сама пробує це зробити. Однак старша одразу ж забирає у неї паличку, кладе її на місце, пояснюючи, що дістати паличкою неважко, що "так будь-хто зможе, не заважай".

У цей момент входить експериментатор, і старша дівчинка каже, що дістати предмет зі столу вона не може. Молодша демонструє, що може дістати предмет паличкою. Досліджувана дитина презирливо на це дивиться і мовчить.

Саме так поводилася більшість учасників дослідження. Потім умови експерименту змінювали: на столі клали дуже привабливу річ (приміром, шкільний компас) і дозволяли дитині забрати її собі, якщо дістане. Діти поводились аналогічно, лише поведінка ставала більш емоційною. Отже, існує реальний мотив, який змушує дітей саме таким чином діяти, і він не збігається з тим мотивом, який намагається створити експериментатор, коли обіцяє як нагороду предмет.

Досліджувана дитина приймає цю умову, однак реально її мотивує інша - показати свою спритність, кмітливість. Унаслідок цього поставлене перед дитиною завдання переосмислюється, і те рішення, яке є об'єктивно кращим і простим, не має для дитини ніякого сенсу ("так зможе кожен").

Прості дані цього дослідження все ж відкривають суттєві аспекти інтелектуальної діяльності. Неправильно буде вважати, що дитина не розуміє завдання, як і те, що вона не схоплює зміст ситуації в цілому. Тобто, коли тестове завдання не виконане, то це ще не є доказом нездатності учасника його виконати. В дослідженні виявився той аспект свідомої діяльності дитини, що ситуація в цілому має певний смисл для неї.

3. Експериментатор ставить завдання дістати предмет, наголошує, що можна буде взяти його з собою та дозволяє дитині скористатися паличкою.

Досліджувані діти, виконавши завдання, відмовлялися від нагороди або приймали її неохоче, іноді "забували" свою нагороду на столі в лабораторії.

Такі дані після цілої серії дослідів почали називати феноменом "гіркої цукерки". В умовах, коли завдання не ускладнювалось, а нагорода ставала значною, у дітей виникав справжній афект.

  • 4. Дитина, залишившись наодинці, поводилася таким чином: спочатку пробує дістати предмет (замочок) безпосередньо рукою, потім після тривалих невдалих спроб наближає його до себе паличкою. Тепер вона може легко взяти предмет, однак цього не робить, а знову відсуває предмет паличкою на ту саму відстань. Тож хоча предмет лежить дещо ближче, дитина все ж дістає його рукою після значних зусиль, коли перехиляється через бортик експериментального столу. В кінці дослідження дитина, дещо соромлячись, але все ж охоче бере собі предмет, який вона дістала.
  • 5. У кімнаті двоє дівчаток, одна з яких уже була учасницею дослідження. Коли експериментатор залишає кімнату, нова учасниця зачиняє двері, підходить до столу та намагається дістати предмет рукою. Колишня учасниця дослідження спостерігає за нею. Нова учасниця, не досягнувши успіху, бере стілець, залазить на нього і дістає ціль рукою. Робити це незручно, оскільки стіл має невеличкий бортик. Колишня учасниця допомагає їй, підтримуючи за плечі. Після невдачі нова учасниця рішуче бере паличку і дістає предмет. Виконавши завдання, дівчатка починають перешіптуватись. Дуже чітко чутно, як колишня учасниця каже: "Добре, я нікому не скажу".

Коли входить експериментатор, нова учасниця заявляє, що дістала предмет рукою. Обидві дівчинки схвильовані та збуджені.

У деяких випадках учасник-спостерігач видавав свого товариша і той змушений був виправдовуватися.

У всіх епізодах дослідження діти неохоче розмовляють із дорослими про експеримент.

Отже, під час експерименту в різних дітей проявляються різні мотиви їхньої діяльності. У молодших мета та мотиви збігаються. Від дитини вимагають дістати предмет і вона виконує завдання.

Коли ж у дитини виникають свої мотиви для дії, вона діє відповідно до них, однак якщо дитина не знає, як виконати завдання, це не означає, що вона нездатна його виконати. Коли змінюється ставлення дитини до завдання, можна отримати інші результати. Експериментатор зазначив, що були внесені певні зміни, в яких спостерігалась поведінка дітей. Наприклад, дитина, що не змогла виконати завдання, не може знайти свої черевики. Раптом вона помічає, що черевики стоять на столі, але рукою їх не дістати. Дитина, не затримуючись ні на мить, бере паличку і дістає черевики. Тобто вона сприйняла цю ситуацію як завдання на діставання предмета й одразу ж знайшла рішення.

Про що свідчить та як можна пояснити феномен "гіркої цукерки"? Дослідження демонструє, що у дитини існує необхідність (внутрішня потреба) виправдати своє право на отримання предмета зусиллями, яких вона могла б і уникнути. Висновок очевидний: річ не в розумінні завдання і ситуації в цілому. Можна сказати, що це питання не розуму, а совісті. Свідомість дитини характеризується не з боку "функцій" і не визначається тими значеннями, які мають для неї мета, умови дії, вимоги експериментатора. Пояснити поведінку дитини можна емоціями та особливостями мотивів діяльності, а саме мотивами і визначається сенс виконуваного завдання, експериментальної ситуації. У більш загальному плані дослідження свідчить про залежність інтелектуальних процесів від мотивації діяльності.

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Банківська справа
БЖД
Бухоблік та Аудит
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Менеджмент
Нерухомість
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
РПС
Соціологія
Статистика
Страхова справа
Техніка
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Інші