Навігація
Головна
ПОСЛУГИ
Авторизація/Реєстрація
Реклама на сайті
 
Головна arrow Психологія arrow Вікова і педагогічна психологія
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

Навчання і виховання як феномени педагогічної психології

Лекція 1. Закономірності навчального процесу

Вчасно реалізувати можливості та орієнтуватися на завтрашній день розвитку.

Ш.О. Амонашвілі

  • 1. Предмет психології навчання. Проблеми психології навчання. Психологія і педагогіка навчання. Типи навчання. Розвивильні можливості навчання. Конструювання навчального змісту. Мотиви навчання.
  • 2. Моделі навчання (інформаційна, онераціональна, розвивальна). Психологічні аспекти дидактичних принципів, змісту предмета і методів засвоєння знань, умінь, навичок. Теорії навчання (Л.С. Виготський; П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, О.М. Матюшкін, Л.М. Проколієнко та ін.).
  • 3. Концепції управління навчанням. Розвиток особистості в процесі навчання. Способи управління навчанням: програмоване навчання, алгоритмізація, проблемне навчання, комп'ютерне навчання, уроки-діалоги тощо. Кредитно-модульна система організації навчального процесу (КМСОНП).
  • 4. Перспективи індивідуального розвитку учнів. Психологічні механізми ціле покладання в навчанні.
  • 5. Завдання психології навчання як розділу педагогічної психології.

Предмет психології навчання - закономірності навчального процесу. Психологія навчання вивчає закономірності усестороннього розвитку особистості, становлення вікових психологічних новоутворень учнів у процесі навчання.

Теоретичні основи психології навчання:

  • 1) дані психології про вікові можливості розвитку;
  • 2) дані педагогіки про особливості навчального процесу (типи уроків, їх структура, методи навчання, форми контролю тощо);
  • 3) урахування індивідуальних особливостей учнів, а не пристосування до них;
  • 4) навчання не може бути зведене лише до передачі знань, а е процесом формування особистості;
  • б) розвивальна і виховна спрямованість навчання.

Деякі основні проблеми психології навчання:

  • 1) обґрунтування самодостатності процесу навчання;
  • 2) прогнозування перебігу процесу навчання та його результатів;
  • 3) зв'язок навчання і психічного розвитку;
  • 4) особливості навчання виняткових дітей (обдарованих, інвалідів, "ліворуких", "лівшів" та ін.).

Деякі супутні проблеми психології навчання:

  • 1) створення ефективних навчальних технологій;
  • 2) реалізація ідей розвивального та виховуючого навчання;
  • 3) диференційований підхід;
  • 4) участь сім'ї у процесі навчання;
  • 5) психологічні особливості формування наукових понять;
  • 6) домагання обдарованих дітей.

Основні завдання психології навчання:

  • 1) пошук і створення умов, які сприяють управлінню процесом навчання;
  • 2) забезпечення якості знань, умінь, навичок;
  • 3) з'ясування впливу різних теорій навчання на психічний розвиток особистості.
  • 4) формування усвідомленого ставлення до навчання як до необхідності, якає джерелом реалізації домагань, задоволення особистих і суспільних інтересів;
  • 5) вивчення потенційних можливостей уроків як засобів психічного розвитку.

Супутні завдання психології навчання:

  • 1) з'ясування психологічних основ формування наукових понять із різних навчальних дисциплін;
  • 2) побудова навчального процесу з різновіковими групами дітей;
  • 3) вивчення впливу мотиваційної сфери на процес навчання;
  • 4) вивчення взаємодії офіційного і неофіційного педагогічного впливу та сімейного виховання;
  • 5) вивчення інтересів як важливої умови активізації навчального процесу;
  • 6) з'ясування взаємин хлопчиків і дівчаток у навчально-виховному процесі;
  • 7) залучення учнів до дослідницької діяльності на уроках;
  • 8) з'ясування психологічних умов, які нейтралізують зниження інтересу до навчання;
  • 9) вивчення причин неуспішності;
  • 10) вивчення зв'язку між поведінкою та успішністю, поведінкою та моральними якостями, успішністю і моральними якостями;
  • 11) з'ясування психологічних умов для формування вмінь самостійно навчатися, саморозвитку, самовдосконалення в процесі навчання.

Принципи навчання (за Л.В. Занковим):

  • 1) провідна роль теоретичних знань у змісті навчання (поняття, відношення, залежності);
  • 2) усвідомлення учнями всіх ланок процесу учіння та усвідомлення вчителем необхідності роботи над розвитком усіх учнів, утому числі найслабших;
  • 3) навчання на високому рівні складності (орієнтація на потенційні можливості учнів, формування високого рівня домагань);
  • 4) швидкий темп заняття (орієнтація на потенційні інтелектуальні можливості учнів, розвиток інтелектуальної мобільності).

Типи навчання: 1. Критерій - стратегія навчання:

  • 1) парипатетичний, або спосіб навчання за Аристотелем (за формою - прогулянковий);
  • 2) ознайомлювальний (засвоєння вихідних теоретичних положень, не передбачаючих можливості їх практичної адаптації);
  • 3) догматичний (використання Катехізису: провідна роль механічного запам'ятовування, лаконічність форми, але часто безглуздя змісту, наприклад: "Що таке голова?" - "Верх тіла"; "Що таке волосся?" - "Одяг голови");
  • 4) інформативний (передача знань без постановки мети їх обов'язкового засвоєння);
  • 5) пояснювальний (передача знань із постановкою мети їх обов'язкового засвоєння);
  • 6) пояснювально-ілюстративний (К.Д. Ушинський: провідна роль наочності у сприйманні матеріалу);
  • 7) програмований (алгоритмізація навчального процесу);
  • 8) проблемний (використання пошукових ситуацій);
  • 9) операційно-технічний (використання технічних засобів, зокрема комп'ютерних технологій); 10) кредитно-модульна система організації навчального процесу (домінування самостійної роботи в учнів, студентів).
  • 2. Критерій - спрямованість навчання:
  • 1) теоретичне навчання (засвоєння наукових понять, законів, закономірностей розвитку);
  • 2) практичне навчання (формування вмінь, навичок, а головне - соціального прагматизму);
  • 3) образне, емоційне, етичне та естетичне навчання (формування моральних норм, переживань на основі образного сприймання).
  • 3. Критерій - форми навчання:
  • 1) фронтально-класне;
  • 2) групове;
  • 3) індивідуальне.

Поєднання типів навчання залежно від навчальної мети є передумовою моделювання навчального процесу.

Моделі навчання розрізняють за кількома критеріями:

  • 1. Критерій - особливості психічної діяльності:
  • 1) пізнавальна (вихідна позиція - сенсорний розвиток);
  • 2) комунікативна (вихідна позиція - спілкування);
  • 3) когнітивна (вихідна позиція - мислення).
  • 2. Критерій - особливості використання знань:
  • 1) інформаційна (цілісність відтворення знань, їх використання за зразком у нестандартних ситуаціях);
  • 2) операціональна (цілі, мотиви, предмет і засоби діяльності, її контроль і оцінка, які є загальними для будь-якого виду діяльності);
  • 3) розвивальна (використання принципу індивідуалізації навчання).

У "чистому" вигляді названі моделі, як правило, не існують. Спосіб їх комбінування, що забезпечує створення "ідеальної навчальної моделі", залежить, передусім, від мети навчання.

Принципи побудови змісту і проектування методів освіти (В.П. Зінченко, Є.Б. Моргунов, В.Т. Кудрявцев):

  • 1) творчий характер розвитку;
  • 2) провідна роль соціокультурного контексту розвитку;
  • 3) провідна роль сенситивних періодів у розвитку;
  • 4) спільна діяльність і спілкування як рушійна сила розвитку, засіб навчання і виховання;
  • 5) використання провідної діяльності;
  • 6) виявлення зони найближчого розвитку;
  • 7) ампліфікація (розширення) дитячого розвитку як необхідна умова виховання дитини;
  • 8) цінність усіх етапів дитячого розвитку;
  • 9) єдність афекту та інтелекту як принцип активного діяча;
  • 10) опосередкована роль знаково-символічних структур у створенні зв'язків між предметами і діями;
  • 11) інтеріоризація та екстеріоризація як механізми розвитку і навчання;
  • 12) нерівномірність (гетерохронність) розвитку і формування психічних дій;
  • 13) неперервність освіти.

Переваги використання комп'ютера в навчальному процесі (JI.M. Проколієнко, Д.Ф. Ніколенко ):

  • 1) новизна роботи викликає підвищений інтерес до роботи з комп'ютером і посилює мотивацію учіння;
  • 2) колір, графіка, мультиплікація, музика, відеотехніка значно розширюють можливості подання інформації;
  • 3) збільшується кількість типів навчальних завдань, які пропонуються учням;
  • 4) додаткова можливість залучення учнів до пошукової діяльності;
  • 5) звільнення учнів від рутинної роботи;
  • 6) доступ до раніше недоступної інформації, користування можливостями системи Інтернет;
  • 7) засіб диференціації навчання та ін.

Недоліки використання комп'ютера в навчальному процесі:

  • 1) обмежує пізнавальні можливості учня за умови використання однотипних, особливо розважальних навчальних завдань;
  • 2) примітизує інтелектуальний розвиток, позбавляючи особистість розвитку уяви, а отже, перешкоджає успішному розвитку пам'яті, мислення;
  • 3) абсолютизація ролі комп'ютерного навчання в навчальному процесі для становлення особистості, яке витісняє інші способи навчання;
  • 4) елемент навчання, а не надбудова до навчальної системи, як це часто вважається передусім у повсякденній практиці педагогічної діяльності;
  • 5) швидше засіб здобуття інформації, а не розвитку словесно-логічного мислення;
  • 6) знижує кількісне та якісне читання літератури, що негативно позначається на інтелектуальному розвитку особистості;
  • 7) негативно впливає на психіку підростаючої особистості, що виявляється в появі феномену "комп'ютероманії" як асоціального явища, сутність якого полягає в агресивному ставленні до навколишньої дійсності.

Ніяка найбільш досконала техніка, яка може бути "екстра дивом" сучасного науково-технічного прогресу, неспроможна замінити вчителя та самостійну роботу з книгою.

Методологічні принципи концепції ієрархічного проектування нових інформаційних технологій (Ю.І. Машбиць, М.Л. Смульсон):

  • 1) проектування нової інформаційної технології навчання - це передусім проектування способу управління учбовою діяльністю, здійснюваного за допомогою засобів інформатики, що мають спиратися на психолого-педагогічні засади як навчальної, так і учбової діяльності;
  • 2) основним критерієм ефективності комп'ютерної навчальної системи є показники досягнення навчальних цілей, причому не лише найближчих, а й віддалених;
  • 3) діалог між учнем і комп'ютером, його зображувальні та виражальні засоби мають забезпечити не зовнішню ефектність, а ефективне управління учбовою діяльністю;
  • 4) проектування нових навчальних інформаційних технологій здійснюється на основі психолого-педагогічної теорії навчання з урахуванням наявних технічних і програмних засобів;
  • 5) при проектуванні нових навчальних інформаційних технологій не слід копіювати дії вчителя (комп'ютерні засоби навчання дозволяють побудувати ефективне навчання, не дублюючи його діяльність);
  • 6) спосіб проектування нової інформаційної технології залежить від типу комп'ютерної навчальної системи: проектування інтелектуальних гіпертекстових систем значно відрізняються від проектування навчальних систем першої генерації;
  • 7) при проектуванні комп'ютерних навчальних систем слід ураховувати особливості учбової діяльності: наскільки вона відповідає теоретичним положенням розробників системи про її функціонування і розвиток, які можливості щодо управління власною діяльністю учень при цьому одержує, наскільки дидактично виправдані певні обмеження в діяльності учня.

Мотиви навчання (сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, які викликають і спрямовують активність суб'єкта):

  • 1) за рівнем усвідомлення: усвідомлені, неусвідомлені;
  • 2) за результатами учіння (соціальні, корисливі, престижні);
  • 3) за зовнішніми (внутрішніми) впливами:
    • а) внутрішні мотиви, де основним є пізнавальний інтерес (відношення до навколишнього світу, яке реалізується в пізнавальній діяльності);
    • б) зовнішні мотиви: подобається процес навчання, учитель; бажання самоствердитись; оцінка; страх перед покаранням; прагнення не підвести клас; брат (сестра) добре навчаються; тут навчалися мої батьки тощо;
  • 4) за рівнем полярності: позитивні, нейтральні, негативні;
  • 5) за рівнем моральності: моральні, аморальні (асоціальні);
  • 6) за доцільністю: виправдані, невиправдані.

Динамічні характеристики мотивів:

  • 1) сила;
  • 2) тривалість;
  • 3) емоційність.

На формування мотивації впливає рівень успіхів в ученні, оскільки успіх є причиною позитивного ставлення до навчання. Існує взаємозалежність між рівнем мотивації та результативністю учіння (А.К. Маркова, М.І. Алексєєва). Центральними елементами мотиваційної сфери є інтерес та усвідомлена необхідність ("треба").

Структура навчання:

  • 1) мета - підготовка учнів до особистісної професійної, соціальної самореалізації;
  • 2) навчальне завдання - система відомих інтелектуальних умов, які визначають достовірний напрям пошуку необхідної відповіді на поставлене запитання;
  • 3) навчальні дії - пошукова система інтелектуальних" фізичних, вольових зусиль, спрямованих на розв'язана навчальних завдань (операційна система), яка складається з виконавчої (досягнення передбачуваного в навчальному завданні результату), орієнтувальної (створення плану розв'язання), контрольної частин (аналіз продуктів дій);
  • 4) самоконтроль - самостійні вміння оцінити достовірність отриманого результату.

Лінії формування навчальної діяльності (умови її ефективної реалізації):

  • 1) позитивна мотивація (задоволеність від майбутнього успіху);
  • 2) системний поточний і підсумковий контроль;
  • 3) зміст-вихідні тематичні положення як основні орієнтири для самостійної роботи та з допомогою дорослих;
  • 4) учитель як джерело інформації.

: наслідок, запорукою результатної навчальної діяльності (успіх, позитивні емоції, прагнення до самостійного навчання) є комплексне поєднання змістової, операційної і мотиваційної сторін.

Психологічні закономірності навчальної діяльності:

  • 1) специфіка потреб, мотивів тощо;
  • 2) фіксовані етапи розвитку протягом шкільного дитинства;
  • 3) становлення індивідуальних форм з розгорнутої і колективної навчальної роботи.

Основні етапи формування наукових понять:

  • 1) фаза А (перед активна): аналіз уроку, оцінка попередніх знань учнів;
  • 2) фаза Б (фаза взаємодії):
    • а) попереднє пояснення змісту нового научіння;
    • б) термін - поняття (виокремлення основних ознак);
    • в) ідентифікація (впізнавання, розрізнення) як наслідок використання спрощених прикладів;
    • г) розрізнення істотних і неістотних ознак;
    • д) тематичні приклади;
    • е) приклади, які не використовувалися для засвоєння понять, що вивчалися;
    • ж) повторите розрізнення істотних та неістотних ознак (проведення зворотних зв'язків);
    • з) пояснення понять на основі власних прикладів (пояснення своїми словами).
  • 3) фаза С (підказка).

Управління навчанням охоплює:

  • 1) тип відтворення вчителем навчальної діяльності;
  • 2) змістові характеристики основних і допоміжних навчальних впливів: навчальних завдань і запитань, указівок учителя, що задають певний тип активності;
  • 3) співвідношення між прямими та непрямими продуктами навчання.

Принципи конструювання навчального змісту (мета - формування теоретичного типу мислення, становлення структури навчальної діяльності, особистісних властивостей та якостей):

  • 1) пошук вихідних понять до теми, визначення методів роботи, забезпечення орієнтування в попередніх поняттях;
  • 2) формування теоретичних уявлень про поняття, розв'язання навчальних завдань, визначення істотного та неістотного (виокремлення відношень);
  • 3) змістова орієнтація в явищах, пошук між предметних зв'язків, узагальнення матеріалу;
  • 4) самостійне планування розумової діяльності, засвоєння знань, які не входять у програму.

Перспективи індивідуального розвитку учнів:

  • 1) інтелектуальні (мислення, інформація, досвід);
  • 2) особистісні (самопізнання і самореалізація життєвих цінностей, спрямованості, досвіду, домагань - самокритичність і прагнення до успіху);
  • 3) професійні (майбутні пізнання професійних цінностей та їх реалізація; усвідомлення значущості професії і професійна самореалізація - самокритичність і прагнення до успіху);
  • 4) статусні (соціальні ролі).

Основні передумови перспектив індивідуального розвитку:

  • 1) участь сім'ї в навчальному процесі (пояснення, допомога у виконанні домашніх завдань), ерудиція батьків, їхній досвід, загальний кругозір, особливості домашнього життєвого простору (наявність власної кімнати, домашньої бібліотеки, рівноправне спілкування тощо);
  • 2) гнучкість розуму, уміння бачити проблему, незалежність суджень, позитивна самооцінка, захопленість справою, стійкість в умовах неуспіху і недостатніх зовнішніх винагород, творча уява.
  • 3) заохочення дорослими до успіху;
  • 4) постійна зайнятість інтелектуальною діяльністю, її чергування з іншими видами діяльності, передусім фізичною;
  • 5) самокритичність, сумніви в успіхах, формування уявлень про соціальне призначення можливих досягнень власної інтелектуальної діяльності.

Психологічні особливості обдарованих дітей: 1) загальні:

  • а) рефлексія на власний духовний образ, що забезпечує самоорганізацію особистості (моральне самовдосконалення, інтелектуальне зростання тощо); підпорядкованість духовній мотивації як провідна загальна ознака обдарованості;
  • б) прагнення до творчості (механізми самовдосконалення; створення варіантів оригінальних технологій, інноваційних методів та прийомів розв'язання глобальних проблем); стійкість, непоступливість у творчості;
  • в) чутливість до різнопланових суспільних явищ, наприклад, людських стосунків; націленість на обраний напрям діяльності;
  • г) гіперінтелектуальна активність у визначенні життєвих проблем, здатність до їх розуміння та розв'язання;
  • д) висока працездатність, захопленість працею і прагнення працювати якнайбільше, незважаючи на втому;
  • е) високий рівень почуття відповідальності (охайне, вчасне та якісне виконання взятих зобов'язань);
  • ж) багатство емоційних станів, підвищена допитливість (задають багато різноманітних питань, які вимагають від учителя значних інтелектуальних зусиль);
  • з) потреба в самоповазі, некерованість, бунтарство, наполегливість у досягненні поставленої мети, часто всупереч волі вчителя, у зв'язку з чим мають репутацію "неслухняних", "недисциплінованих", "незручних";

спеціальні:

  • а) провідні ознаки обдарованості: почуття гумору, підвищений інтерес до гумористичних малюнків, сюжетів, стимулююча іронія;
  • б) різноплановість інтересів до розумової діяльності та постійна потреба в інформації;
  • в) пошук першопричин генеза явищ; допитливість, прагнення до відкриттів;
  • г) компетентність, яка не властива віковим особливостям розвитку (виразність індивідуальності), тобто наявність обширних знань і захопленість ними;
  • д) високий рівень розвитку пам'яті, мислення, уяви;
  • е) пристрасть до ігор, які вимагають концентрації уваги та супроводжуються складними правилами;
  • ж) вміння самостійно гратися та працювати;
  • з) великий словниковий запас; вільне володіння мовою, уміння синхронно спілкуватися кількома мовами;
  • и) терплячість, готовність брати участь у додаткових навчальних заняттях;
  • к) читання книг, особливо наукової літератури; колекціонування, експериментування;
  • л) критична оцінка навколишньої дійсності (не задовольняються поверховими або загальними поясненнями сутності певних явищ);
  • м) здатність маніпулювати логічними операціями, систематизувати та класифікувати явища.

Ознаки творчої діяльності (О.І, Нальчицька):

  • 1) оригінальність і новизна творіння;
  • 2) значний обсяг створеного;
  • 3) ретельність в оформленні створеного;
  • 4) цілеспрямованість у прагненні зробити результат праці надбанням людей;
  • 5) мотиваційне забезпечення творчого процесу, інтерес до певного виду діяльності і захопленість нею; бажання вчитися, оскільки навчання приносить задоволення.

Основні труднощі в обдарованих дітей:

  • 1) учбові (учитися нецікаво, оскільки не задовольняються пізнавальні потреби);
  • 2) соціальні ("білі ворони", які не визнаються більшістю соціальної спільноти; "незручні", "недисципліновані", "дивні", "щось із себе ставлять" тощо);
  • 3) особистісні (нерозуміння дорослими дитячої індивідуальності, низька самооцінка, висока тривожність, низька стресостійкість, моторний дисбаланс);
  • 4) трупові (неможливість повністю інтегруватися в спільноту ровесників, особливо в період 12-17 років, унаслідок чого виникають внутрішні конфлікти: "Група не розуміє мене, я їй не потрібен");
  • 5) сімейні (конфлікти з батьками, які надають перевагу авторитарному спілкуванню).

Особливості роботи з "ліворукими" дітьми та "лівшами".

На жаль, на буденному рівні спілкування вжити слово "ліворукий" або "лівша" часто означає назвати співбесідника "невмілим", "неграмотним" тощо. Для цього існує низка причин:

  • 1) біблейські: картина Страшного Суду в Євангелії від Матвія (гл. 25: 31, 34,41) (М. Бакслі);
  • 2) етнопсихологічні (М. Манасеїна, 1883);
  • 3) лінгвістичні: тлумачення "лівий" (франц. gauche - невмілий, нечесний; італ. - утомлений, зіпсований, дефектний, брехливий; нім. linkish - невмілий тощо);
  • 4) наукові - науковці тривалий час доводили, що ліворукість є патологією: наслідок пологової травми (П. Бакан); вроджена енцефалопатія (А.П. Чуприков) тощо;
  • 5) сімейні (бажання "бути як усі").

Перші свідчення про частоту ліворукості зустрічаються в Книзі Судів: у 1406 до н. е. в армії чисельністю 26 700 осіб були відібрані 700 лівшів. Водночас вивчення історії письма показує, що раніше 1500 до н. е. письмо зліва направо і справа наліво було однаково поширеним (С.С. Степанов).

Ліворукими були О. Македонський (356-232 до н. е.), Ю. Цезар (100-44 до н. е.), Б. Наполеон (1769-1821) та ін.

В окремих країнах, наприклад у Китаї, ліва рука наділяється достоїнствами, однак не визнається її пріоритетність (М. Корбаліс).

В основі поділу дітей на "ліворуких", "лівшів" тощо лежать наукові уявлення про особливості проявів функціональної асиметрії діяльності кори великих півкуль головного мозку. Наприклад, ліва півкуля - права півкуля:

  • 1) сприймання: дискретне (частками), аналітико-розсудливе, високі звуки, слухові подразники - цілісне, комплексне, чуттєве, колір і форма, низькі звуки, інтонації мовлення, зорові подразники;
  • 2) емоції: інтровертованість - екстравертованість;
  • 3) мислення: перевага раціонального, абстрактне, логічне, формальне; індукція, двовимірне (на площині) - переважає емоційне, наочно-образне, дедукція, тривимірне (у просторі);
  • 4) пам'ять: знакова (цифри, формули, слова, довільна, послідовність подій та їх імовірні властивості, екстраполяція (прогнозування) - наочно-образна, емоційна, мимовільна, реальний час, інформація про минуле;
  • 5) просторова організація: робоча сфера (праворуч) - робоча сфера (ліворуч);
  • 6) кольорова організація: темне тло (світлий колір) - світле тло (темний колір);
  • 7) особливості навчання математиці: аналіз, індивідуальна робота, доведення теорем, тривалі оперування знаками та логічне мислення на площині (алгебра), багаторазове повторення -синтез, нетривалі завдання, формулювання теорем, просторове мислення (геометрія).

"Лівші" - це особи з лівою (лівосторонньою) перевагою показників функціональної асиметрії в діяльності кори великих півкуль. До них належать також "побутові лівші" (використання в письмі правої руки, а в побуті - лівої).

"Ліворукі" - особи, які активно використовують ліву руку в письмі та в побуті. Вирізняють також "амбідекстрів", які рівноцінно користуються обома руками та частіше мають змішаний профіль асиметрії (Т.А. Доброхотова, Н.М. Брагіна).

Негативне ставлення до ліворуких дітей, лівшів, яке виявлялося в переучуванні "з лівої руки на праву", пригнічувало їхній психічний розвиток, формувало комплекси невдачі, невпевненість у собі, високу тривожність у спілкуванні. Перші заяви про неприпустимість втручання у їхній розвиток, протиставлення решті ровесників були продекларовані в 1911 р. (Г. Ліпман). Правилом у навчанні має стати "виховання" лівої руки (A.A. Капустін, 1924), переучування ліворуких дітей - "фізіологічна помилка" (Є.А. Аркін, 1948). Однак переучування ліворуких дітей, лівшів, що є насиллям над дитиною, у СРСР було звичним явищем. Можна навести протилежний приклад, який полягає в перучуванні "з правої - на ліву". Дитину необхідну сприймати такою, якою вона є, - і в цьому полягає практична реалізація принципу партнерства у взаєминах. Одна з основних проблем, які виникають у навчанні цих дітей, - це навчання письма, для чого існує комплекс спеціальних методик. Як наслідок, одним із завдань методики навчання грамоти є навчання виняткових дітей (ліворуких, лівшів тощо), а не лише тих, які охоплюються поняттям "норма".

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Банківська справа
БЖД
Бухоблік та Аудит
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Менеджмент
Нерухомість
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
РПС
Соціологія
Статистика
Страхова справа
Техніка
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Інші