Навігація
Головна
ПОСЛУГИ
Авторизація/Реєстрація
Реклама на сайті
 
Головна arrow Екологія arrow Еко-око: дошкільник пізнає світ природи
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

ОРГАНІЗАЦІЯ ТА МОДЕЛЮВАННЯ ПРОЦЕСУ ПРОЕКОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ ДІТЕЙ У ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Середовище як основа проекологічної освіти дітей в дошкільному віці

Людина як біосоціальна, духовна, суспільна та інтелектуальна істота життєдіє лише в певному окресленому біотично й абіотично суспільному та культурному просторі. Відповідно, вона вибудовує й певні відносини з ним, які взаємовпливають і взаємодіють. їхню кореляцію в системі: дитина-середовище, дитина-батьки; батьки-педагоги розглядаємо важливою для особистісного розвитку, соціалізації та адаптації дошкільників до реальних умов буття: подвір'я, мікрорайон, місто (село) та ін. Як проблему, таку кореляцію лише частково представлено у наукових дослідженнях українських та зарубіжних учених. З-поміж усіх найважливіших аспектів налагодження взаємовідносин із довкіллям будемо розглядати лише ті, які можуть задовольняти необхідні життєві потреби кожної дитини, забезпечуючи її всебічний розвиток і виховання з опорою на об'єктивні та суб'єктивні ціннісні орієнтації в природному довкіллі.

Щодо інших, то в системі відносин людина – матеріальні цінності, людина – об'єкти живої природи і т. ін., аналогічно розглядаємо їх істотними в контексті аналізу природного і соціального довкілля буття дитини. Насамперед зазначимо, що важливим методичним прийомом різноаспектного використання соціального і природного довкілля з освітньою проекологічною метою слід розглядати розкриття його потенціалу, який впливає не лише на навчання, виховання і розвиток, а й на формування духовного світу кожної дитини шляхом прищеплення їй навичок спостереження, а далі – навичок дбайливого догляду і вже за тим й опікунської діяльності з найдоступнішими об'єктами природи, культури тощо.

Для доказовості актуальності сказаного вище слугують не лише результати психолого-педагогічних досліджень, а й багаторічний досвід саме такої підготовки майбутніх вихователів ДНЗ, за якої вони стають спроможними до реалізації цього підходу в практичній діяльності з дітьми. До актуальних шляхів в самостійному вивченні нормативних дисциплін за напрямом підготовки студентів “Дошкільна освіта” у вишах України, а також низки дисциплін за вибором вузу, залежно від рівня його акредитації, розглянемо функції вихователя, коли основною метою його педагогічного впливу на своїх підопічних є стимулювання їхньої допитливості й розвитку спостережливості. Можливість перманентно забезпечувати для означених процесів ефективний поступ надає широкий спектр змодельованих чинників впливу засобами довкілля, а до передумов для досягнення очікуваних результатів слід віднести, передусім, власну активність кожної дитини в ознайомленні з найближчим оточенням її життєдіяльності, а це не так умови родини, як дошкільних навчальних закладів. Саме вони уможливлюють доцільно організований педагогічний процес. Чітко означене цілепокладання забезпечує інтегрований підхід до прийомів і засобів стимулювання пізнання дитиною кожного об'єкта природи, як специфічного і невід'ємного компонента цілісного довкілля.

Відтак, усі можливі її відносини з оточенням неухильно впливають на її ж виховання, а його очікувані результати педагог убачає у біопсихічній зрілості тих процесів і станів особистості, увиразненні її індивідуальних особливостей та рівнів соціалізації, які зумовлюють готовність дитини брати відповідальність за свою взаємодію з об'єктами рослинного і тваринного світу. Фінальний ефект від організації такого пізнання світу природи посилює професійну відповідальність кожного вихователя за продуктивність його освітньої моделі з реалізації вимог чинної програми( програм) і методичних порад науковців та досвідчених педагогів-практиків.

Утвердженим у сучасній практиці дошкілля гуманістичним підходом і його пріоритетним напрямом – особистісно-зорієнтованим алгоритмом розв'язання навчально-виховних завдань, окреслено низку ефективних способів налагодження взаємодії вихователя з дітьми. Саме вони сприяють успішному донесенню до кожного вихованця тих об'єктивних цінностей, якими наповнений світ навколишньої природи та соціального довкілля.

У руслі стимулювання допитливості й спостережливості вихователю, передусім, важливо акцентувати увагу на структурі природного довкілля. Скажімо, це розмови про рослини: чітко відокремлювати їхні ознаки, пояснювати способи пристосування до взаємоіснування у різних біоценозах. Якщо ж спостерігаємо за тваринами – горизонт сприйняття має вийти і на їхні маскувальні властивості щодо рослинного світу; зауважити на організації співжиття рослин і тварин на певній ділянці; зосередити увагу на практичній діяльності людини в природі та її наслідках шляхом налагодження позитивної взаємодії з об'єктами неживої природи згідно принципу – не зашкодь!; врегулювати пізнання не лише адаптованих об'єктів до певної місцевості, а, скажімо, й тих, які охороняються різними формами захисту, чи ж тих, які щойно привезені з іншого оточення для збагачення і урізноманітнення флори або фауни: у міський парк завезли білок із найближчих лісів для того, щоб урізноманітнити його тваринний світ; посилити естетико-екологічний фактор світосприйняття відвідувачами парку.

На шляху стимулювання спостережливості дітей дошкільного віку педагог долає чимало перешкод, які очевидно утруднюють процес його взаємодії з підопічними. Соціоприродне довкілля защораз стає менш доступним для безпосереднього пізнання дітьми унаслідок інтенсивної інтервенції в його функціонування сучасної людини, яка не завжди практикує виважену промислову чи сільськогосподарську діяльність. Відповідно зростає потреба у пошуках способів опосередкованого ознайомлення дітей з реальним світом.

Отже, концепції безпосередньої взаємодії, організації праці та дослідницької діяльності та ін., які набули масового поширення в дошкіллі XX сторіччя, уже з перших років XXI сторіччя активно згортаються і втрачають свою актуальність. Спостереження крізь шибку вікна чи на малюнках у книжках, на картках розрізних азбук і різноманітних лото, в т.ч. й природничого змісту не формують повноту вражень від сприйнятого. За такої ситуації втрачається найважливіша властивість спостережуваного об'єкта – його натуралістичність. У пошуках раціонального співвідношення між натуральним і штучним у предметах, об'єктах рослинного і тваринного світу здійснено чимало дидактичних відкриттів. Скажімо, це – муляжі, однак хочемо наголосити на тому, що натуральні ознаки і властивості об'єктів природи – це дещо більше, ніж досконала імітація їхнього оригіналу. Якщо прагнути гармонійного екологічного розвитку вихованця, а не лише виокремлено стимулювати його пізнавальні процеси – допитливість і спостережливість, стає цілком очевидною відсутність екологізації такої взаємодії.

Таким чином, відсутність одного напряму – натуралізму унеможливлює реалізацію й інших, особливо важливих для розвитку екологічної свідомості та культури особистості – неологізму. Не менш проблематичним бачиться нам втілення й гуманізації як напряму. Неможливо уявити доцільне формування дбайливого ставлення, скажімо, до рослин і тварин, якщо ми з дітьми споглядаємо їх лише на електронних чи друкованих носіях. Очевидно, що без гуманізації педагогічного процесу і, насамперед, на прикладах реальної взаємодії з рослинами і тваринами формуються підвалини духовного світу дошкільника. У чому і на прикладі чого педагог або батьки зможуть віднайти віддзеркалення дійсності в цілісній картині Світу дитини?

На підставі результатів наукових досліджень, здійснених і педагогами, і психологами можемо стверджувати, що негативні особистісні якості, як то байдужість, жорстокість та ін. формуються власне у тих дітей, які зростали в умовах емоційної депривації. їхній спосіб творення картини Світу, мислення про об'єкти і явища природи був обмежений формальним сприйняттям без належного впливу на переживання позитивних емоцій та почуттів. Таким чином, логічно розглянути низку необхідних умов, які б забезпечували не лише реалізацію завдань всебічного й гармонійного розвитку потреб дитини, а й досягнення поставленої педагогами гуманістичної мети.

Формулюючи концепцію дотичну до сказаного вище, розглядаємо її як концепцію проекологічного виховання. Відтак спираємося на твердження дослідників, у яких чітко означено центроутворюючий елемент проекологічного виховання, а саме – людина з людиною у довкіллі, а також якісну характеристику довкілля щодо його придатності для пізнання: як кожен взаємодіє з природою і що залишає після свого впливу на її об'єкти і явища?

Проекологічне виховання порівняно з іншими чинниками впливу на всебічний розвиток дитини синтезує особистісний та груповий (колективний) аспекти, спираючись на специфіку психіки (психологія), соціологічні (соціологія) та філософські (філософія) детермінанти. Водночас актуальними є потреби, які змінюються відповідно зі змінами особистості. В останні десятиріччя стрімко зростає необхідність детального розгляду зв'язків і залежностей між природним довкіллям і життям дітей, їхнім розвитком і вихованням.

Пропонуючи дефініцію “проекологічне виховання” зауважимо, що в зарубіжній літературі вона набула досить активного поширення і здебільшого визначає виховання в його необмеженому значенні: все, що сприяє зростанню дитини і все, що її супроводжує на цьому шляху, наголошують дослідники. Загалом, таке тлумачення уможливлює саме інтегрований підхід до навчально-виховного процесу, який по різному впливає і на середовище (на оточення), і на особистість.

Аналіз цієї реляції – середовище та проекологічне виховання має пряме відношення до аналізу їхнього впливу на загальний розвиток особистості, а не лише на формування її екологічної культури. Відповідно слід розглянути різні підходи до тлумачення поняття середовище: перший – традиційний (вузьке оточення) і другий – знаний як всеохоплюючий простір, тобто Всесвіт. Отож, у руслі другого підходу слід брати до уваги його поділ на різновиди середовищ – природничі, культурні, суспільні та ін. Оскільки проекологічне виховання можна здійснювати лише в середовищі і лише силою його впливу на особистість, слід брати до уваги його прикінцевий результат – підготовку кожного вихованця до самостійної життєдіяльності в природі. Відтак щодо порушеної нами проблеми, середовище (довкілля) слід розглядати в руслі першого (традиційного) підходу. Його сприятливі умови, які оточують дитину змалку, формують очікувані особистісні якості, тобто основи її екологічної культури. Натомість несприятливі умови – нівелюють навіть мету і способи реалізації завдань проекологічного виховання. Таким чином, середовище (довкілля) є Сукупністю низки таких умов, які певний час впливають на дитину і під дією яких вона формується як особистість. Важливо, щоб ці умови об'єднувались у неподільну цілісність як суспільні, культурні та природничі явища (процеси). За такого підходу середовище можемо чітко відокремлювати від оточення. А саме – це мінливий, ситуативний простір, а його засоби лише зрідка забезпечують тривалий вплив на дитину (дітей). Цю різницю розглядаємо принциповою у сучасному світі, адже позитивність впливу зовнішніх факторів на розвиток екологічної свідомості та культури дітей залежить не стільки від кількості, як від тривалості їхньої дії (сили емоційних позитивних переживань). Зважаючи на зазначене вище, вихователь дошкільного навчального закладу може розглядати три різновиди середовища:

  • 1. Безпосереднє, в якому перебувають об'єкти (предмети), явища природи і протікають між ними процеси, які доступні для пізнання, а також віддалене, яке своїми кордонами виходить за межі безпосередньої досяжності (за горизонт).
  • 2. Об'єктивне, яке визначає все те, що дитина може пізнати, а також суб'єктивне. Воно вирізняється тим, що дитина вже про це середовище щось знає на основі взаємовпливу (взаємодії).
  • 3. Матеріальне, яке складається із реальних витворів людини і природи а також нерукотворне, психічне, яке охоплює ідеї, вірування, звичаї, низку моральних уявлень, у т.ч. й упередження.

У вихованні дитини представлені вище різновиди середовища розглядаємо важливими й безальтернативними. Якщо середовище виконує освітні функції, воно об'єктивно стає освітнім (дидактико-розвивальним) середовищем. Таку концепцію середовищ досить вичерпно представлено в психолого-педагогічній та методичній літературі останніх двох десятиріч.

Щодо сучасної природничої та психолого-педагогічної літератури, зауважимо те, що обґрунтовано й психологію середовищ, які діють (впливають) на освіту дітей вже з дошкільного віку. Скажімо, виокремлення природничого (натурального), супільного і культурного середовища (довкілля) пропонується дослідниками розглядати дещо конкретніше. Скажімо так: біотичне, абіотичне, суспільне, культурне, що, загалом, уможливлює контрольований і педагогічно спрямований процес реалізації виховної мети (однієї чи кількох) унаслідок тривалого впливу природничих, культурних і суспільних факторів на особистісний розвиток дитини.

Для порушеного нами аспекта діяльності сучасних ДНЗ України, не менш важливою є типологія виховних середовищ з опертям на їхню територіальну (регіональну) специфіку. Маємо на увазі увиразнення середовищ і в сільській місцевості, які є досить традиційними і суттєво різняться з промисловими регіонами чи середовищем великого міста. Зазвичай континуум цієї типології передбачає поділ на село-місто, тобто середовище, яке є домінуючим у формуванні картини Світу кожного вихованця.

Як відомо, осередки, якими наповнене те чи інше середовище впливають на дітей безпосередньо та опосередковано, що також вирішальним чином залежить від дидактичної мети і освітніх завдань. Отож, все що оточує дитину поза межами дому, ДНЗ, прилеглої до них території є не менш важливим у таких вимірах: індивідуальне середовище (квартира, дім, ДНЗ), подвір'я (частина подвір'я), прибудинкова територія, мікрорайон (за місцем проживання чи розташування ДНЗ), ціле місто (містечко, районний центр, обласний центр, столиця); місто (село) – певна місцевість із притаманним для неї краєвидом, який виховує, впливаючи на дитину змістом природи, матеріальними витворами майстрів та інших цінностей. Урахування такої специфіки середовища є важливим з точки зору ситуативного чи сталого впливу на вихованців. Окрім цього, його механізми увиразнюють силу впливу сім'ї, родини, однолітків, сусідів на діяльність з дітьми.

Узагальнення вище зазначеного дає підстави для формування змісту виховного середовища, як частини оточення вихованця і “цілого світу”, в якому він живе; яке утворено з низки екологічних чинників безпосереднього (опосередкованого) впливу на дитину, забезпечуючи очікувані результати. Наголошуючи на екологічних чинниках середовища, маємо на увазі не лише впорядкованість його структури, а й те, що детальні його складники утворюють неподільну цілісність із зовнішніми умовами для виховання. Слід пам'ятати, що кожна дитина теж є частинкою свого середовища, в тому числі виховного: дитина – член сім'ї – член родини (об'єднаний різними зв'язками з іншими членами) – член групи ДНЗ (укладає взаємовідносини з однолітками і з старшими дітьми) і т.д. Специфіку виховного середовища слід убачати в тому, що незалежно від закладів формальної освіти (ДНЗ, школа, організації й природоохоронні товариства тощо), воно чинить виховний вплив на особистість, залишаючи в психіці незгасні сліди. Не страшно, що дитина відразу їх не відтворює, можливо для певного етапу виховання вони не є важливими, але згодом вони дадуть поштовх для пізнання і його очікувані результати вплинуть на особистісний розвиток і освіту дитини та відтворяться у її почуттях і поведінці.

Організацію проекологічної освіти дітей дошкільного віку слід будувати на основі системного підходу, який однаково важливий і для особистості, і для середовища оскільки реляції між ними досить змінні упродовж усього часу перебування вихованців у ДНЗ. Відтак, педагогу в дошкільному закладі слід актуалізувати, насамперед, взаємозв'язки і взаємозалежності, які формуються між дитиною та її найближчим оточенням – мікросистемою. Це: сім'я, родина, дошкільний навчальний заклад, гуртки, студії, ігрові майданчики та ін. Мезосистему, відповідно, творить сукупність таких макросистем, водночас і реляції батьки-педагоги. Що ж до екзосистеми, то її чинники впливають на дитину досить опосередковано, для прикладу – засоби масової інформації, заклади, в яких працюють батьки дітей та дорослі, з якими вони там налагоджують спілкування, беруть участь у спільних з ними заходах тощо. І насамкінець – макросистема, яка складається із загальної суспільної культури та утверджених цінностей, що регулюють природокористування у кожній певній країні.

Так вибудувала на основі системного підходу модель проекологічної освіти дітей уможливлює донесення до кожного вихованця усталених і суспільних норм і правил взаємодії з природнім середовищем. Його структуру, як і кожен її окремий елемент слід аналізувати залежно від певної освітньої ситуації з опертям на етнічні та загальнонаціональні традиції природокористування. Розглядаючи питання підвищення якості проекологічної освіти, модернізації усталених ековиховних моделей діяльності сучасних ДНЗ, слід брати до уваги і ті зміни, які відбуваються у політиці природокористування в руслі суспільних трансформацій. Загалом, вони посилюють увагу не лише до екологічного, а й до інших складових загальної теорії й практики виховання особистості. Виховний вплив природного середовища поліфункціональний, відповідно, його проекологічний аспект інтегрується з валеологічним, морально-естетичним, трудовим та іншими.

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Банківська справа
БЖД
Бухоблік та Аудит
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Менеджмент
Нерухомість
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
РПС
Соціологія
Статистика
Страхова справа
Техніка
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Інші