Навігація
Головна
ПОСЛУГИ
Авторизація/Реєстрація
Реклама на сайті
 
Головна arrow Екологія arrow Еко-око: дошкільник пізнає світ природи
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

Проекологічний зміст, різних видів діяльності дітей у ДНЗ

Дидактико-виховний простір дошкільного закладу починає вирізнятися своєю повнотою наповнення засобами впливу на пізнавальну, емоційно-почуттєву та дієво-вольову сфери особистості, об'єднуючи зусилля родини, школи, громадських організацій.

Однак, саме в ці роки увиразнюється й негативне намагання кожного дошкільного закладу створювати і працювати за своєю програмою.

У руслі вимог чинних програм в Україні лише з 1991 року (перші програми в умовах самостійності України) у змісті поняття “виховання" загалом і, відповідно, екологічного зокрема, уже передбачалась значно ширша педагогічна категорія, саме “освіта”. Відповідно, пріоритетним завданням екологічної освіти було визначено “...опанування певним обсягом спеціальних знань, умінь і навичок, які е необхідними для життя і праці”. Натомість екологічне виховання було потрактоване як “...цілеспрямований вплив на духовний розвиток дітей та підлітків, на формування їх ціннісних установок, особливого ставлення до оточуючої дійсності, яке ґрунтується не на раціональних, а на емоційних взаємовідносинах”.

Щодо змісту поняття “екологія”, то вчені теж надають йому уже принципово іншого тлумачення і виводять традиційний зміст за межі виключно біологічного знання. Вони наголошують на тому, що “...екологія є цілісною системою ставлення людини до себе, до знань, до інших, до природи”.

Логічно, що відповідно до ухвалених програм для дошкільних закладів (Малятко, 1991; Дитина в дошкільні роки, 1991) відбулися відчутні зміни в змістовому вимірі їхнього розділу “Рідна природа” – чітко окреслено екологічну спрямованість знань, які підводять до формування екологічної свідомості особистості, починаючи з першого і до сьомого року життя. Автори програм презентують їхній зміст як такий, що спрямований на розвиток дитини без окреслення його обсягу для занять чи роботи з дітьми вільний від навчання час у т.ч. й у гуртковій роботі, Заслуговує на схвалення порада для вихователя щодо моделювання дидактико-розвивального простору приміщень групових кімнат, виокремлення з-поміж тринадцяти куточків – природничого, як обов'язкового.

Наприкінці 90-х років XX століття було також оприлюднено чимало й авторських тематичних програм, які прямо чи опосередковано торкалися порушеної проблеми, а також навчально-методичних посібників на допомогу вихованцям і батькам з організації екологічного виховання.

Дотично до порушеної нами проблеми й у “Концепції дошкільного виховання в Україні” (1993) пропонується розглядати екологічне виховання як природній процес безперервного залучення дітей до пізнання природи й опанування природоохоронним досвідом, навичками вивчення природи рідного краю, збагачення уявлень про народні традиції використання природи й організації побуту із урахуванням народного календаря, народної метеорології, народних звичаїв та обрядів задля “...збереження національних та прилучення до загальнолюдських духовних цінностей” [Концепція дошкільного виховання (проект). – К., 1993. – 16 с. – с. 3].

Таким чином, у руслі виконання програм та інших нормативно-правових документів, педагогічний процес у дошкільному навчальному закладі аналогічно передбачає всебічний розвиток кожної дитини в різних видах діяльності.

Зауважимо, що терміном “екологізація” досить часто почали послуговуватися науковці та практики не лише в галузі дошкільної освіти, а й в інших сферах наукового знання. Розглядаємо цей факт зростанням їх зацікавленості екологією як наукою та посиленням стурбованості за стан довкілля [Герасимов И.П. Методологические проблемы экологизации современной науки // Вопросы философии. – 1978. – №11].

На які концептуальні міркування ми будемо спиратися, розглядаючи екологізацію різних видів діяльності дітей дошкільного віку? Головним у нашому підході розглядаємо ієрархічність структури самого поняття “екологізація”, оскільки вона об'єднує два рівні: перший – поняття екології та предмета цієї галузі знання; другий – освітня діяльність з дітьми дошкільного віку, чинником і компонентом якої є виховання у широкому розумінні й екологічного виховання у дещо вужчому.

Таким чином, педагог, добираючи екологодоцільні знання про стан природного довкілля, взаємозв'язки і взаємозумовленість живого (в т.ч. й людини) та неживого на основі принципу цілісності (особа і довкілля – цілісна система, яка існує за певними законами, а її порушення зумовлює деградацію, нищення, зникнення) передбачає їх обсяг згідно чинних програм і моделює образи екологічної реальності на засадах принципів дошкільної дидактики. Загалом цей алгоритм уможливлює активне пізнання і дослідження об'єкта або явища в конкретному виді діяльності (перший рівень).

Щодо другого – зауважимо, дитині для того, щоб зрозуміти сутність тих взаємозв'язків і взаємозалежностей, які є у довкіллі самого опису недостатньо, замало і пояснень, якщо у безпосередній діяльності вони не підтверджені (спростовані) достовірним перебігом процесів, явищ із певними ознаками, про які йшлося в припущенні чи прогнозуванні результатів тієї або іншої діяльності.

Отже, водночас із метою та змістом знань, які подає педагог і які є умовою та засобом досягнення мети екологічного виховання, не менш важливими є результати практичної взаємодії дітей з об'єктом пізнання чи його дослідження. Так діти досягають певного рівня обізнаності унаслідок реалізації дидактичних завдань тієї чи іншої діяльності. Орієнтуючись на екологічну інформацію і визначену мету, педагог у такий спосіб модифікує певні види діяльності дітей та їхні цільові дії, щоб одержані прикінцеві результати однозначно впливали на становлення норм та ідеалів екологічного виховання, давали змогу кожній дитині осмислити самоорганізацію власної поведінки в довкіллі та в побуті, не руйнуючи світ природи.

У період дошкільного дитинства таке ставлення формується особливо ефективно, оскільки сенситивність 6-7-річного віку зумовлює опанування спеціальними знаннями, розвитком емоційної сфери й оволодіння практичними навичками екологодоцільної діяльності. І лише вікові, і індивідуальні відмінності в якості знань, досвіді емоційних переживань і практичної участі в природокористуванні зумовлюють відмінності і рівневу характеристику екологічної культури дітей.

Питання про сутність, структуру та значення практичної, в т. ч. й пошукової діяльності в системі інших 'її видів учені досліджують досить різнопланово (праці О. Іванової.

В. Кондратової, Л.Маневцової, С.Ніколаєвої. Ф.Терентьєвої та ін.). По цьому вони спираються на ідеї комплексного підходу і комплексності самого феномену екологічного виховання сукупності екологічно розвинених інтелектуальної, емоційно-чуттєвої та діяльнісної сфер особистості. Зміст екологічного виховання мінливий, а його завдання та способи їх розв'язання задля досягнення мети узалежнені від реального стану природного довкілля. У сільській місцевості структурною одиницею такого довкілля є не лише предметне середовище дошкільною закладу, а й родинний побут із максимальним наближенням до рослин, тварин, об'єктів краєвиду тощо.

Отож, особливо важливим стає забезпечення системного впливу на кожного вихованця згідно мети екологічного виховання, а також орієнтування на критерії визначення рівня екологічної вихованості.

Механізми екологізації специфічних для дошкільника видів діяльності (пошуково-дослідницька, трудова, навчальна, творча) вихователь повинен дуже чітко собі уявляти за таким алгоритмом. Це:

  • – місце і призначення кожного з них у процесі екологічного виховання;
  • – функції окремих методів роботи з вихованцями і ті методичні прийоми, що стимулюють і спрямовують діяльність дітей, сприяють виникненню і закріпленню їх достовірних знань на основі узагальнення і систематизації;
  • – можливості кожного із засобів та методику роботи з ними у різних вікових групах в обсязі різних конкретних методик (розвитку мови, формування елементарних математичних уявлень, зображувальної діяльності тощо).

Утворення елементарних екологічних уявлень і формування на їхній основі понять, тобто перехід дітей від конкретно-образного до словесно-логічного мислення, висувають перед вихователем низку завдань: добирати доступний зміст знань відповідно до провідних форм мислення, коли вони

водночас викликають у дитини необхідність постійно шукати нові способи пізнання, тобто йти шляхом самовдосконалення.

Практична взаємодія дітей з об'єктами і явищами природи дає вихователеві зворотню інформацію – засвідчує наявність у них вже оформлених елементів соціальної активності, позитивно-емоційних відношень.

Природне довкілля для старших дошкільників – це, насамперед, неподільна єдність живого й неживого. Однак, для екологічного мислення на основі цілісного підходу (холістичного) важливо кожен об'єкт вивчити не лише з погляду його цілісності, а й взаємообумовленості факторами впливу із довкілля його існування. Таке осягнення дитиною природи передбачено програмою на основі формування понять “жива природа” і “нежива природа”.

Формування наукових уявлень дітей, як структурних компонентів означених понять відбувається в навчальній діяльності відповідно до чіткої мети. Вона визначає зміст навчання та його прикінцеві результати, а також процес – взаємодію педагога з дітьми, повідомлення інформації, її засвоєння та відтворення. Екологізація навчальної діяльності зумовлює потреби педагога щодо пошуку оптимальних умов і засобів, а також видів діяльності задля досягнення мети.

Процес навчання дітей згідно наведених нами програм визначаємо як досить складний за змістом і за структурою, адже його екологізація передбачає, насамперед, її розуміння педагогом в руслі наукової теорії. Натомість спеціальна підготовка вихователів дошкільних закладів до здійснення екологічного виховання дітей в різних видах діяльності все ще перебуває на етапі дослідження. Опис самої методики екологізації навчальної діяльності подаємо на тлі ознайомлення дошкільників з природою і введення в цей процес лише елементів екологізації, які вже почасти досліджені.

Скажімо, формування розуміння своєрідності живого в світі природи надзвичайно важливе, хоча цей процес складний і дуже суперечливий. На прикладі його характеристики і механізмів проілюструємо роботу вихователя. Він опирається на знання, якими вже оперує дитина, активізуючи емоційний та дійово-практичний фактори. Саме поняття життя виходить за межі розуміння дошкільників. У біології це позначення способу існування живого організму, якому притаманний обмін речовин між ним і навколишнім середовищем. Організм задовольняє свої потреби у життєво необхідних для нього речовинах шляхом їх споживання з середовища існування. Діалектично існуючі два процеси – асиміляція і дисиміляція неподільні в часі й функціонують як взаємозумовлюючі (закінчення одного з них означає перехід у протилежний стан неживе).

Оскільки прояви цих процесів у рослин і тварин неоднакові (зелені – автотрофи, тварини – гетеротрофи), існування живого можливе лише за умов обміну речовин із середовищем, то саме ці ознаки і є основними у демонструванні єдності організму з середовищем свого буття.

Спираючись на розроблені методичні посібники, дітям слід пояснити, що існуючи в різних середовищах, організми упродовж всієї історії з часу виникнення виробили певні адаптації (пристосування). Це перша особливість живого, її варто пояснити у зв'язку з іншою – особливістю самовідтворення. Суть другої – привласнення із середовища речовин, які за хімічним складом суперечать його змістові, але організм перетворює їх у тотожні собі. Внаслідок цього виникає енергія, що використовується для росту і руху живого. Рух є третьою властивістю (механічний – пересування і рух як розвиток), з якою було рекомендовано знайомити дітей.

Маючи суттєві розбіжності свого виявлення у рослинних і тваринних організмах, у біологічній сутності, рух зумовлюється подразненням. Рух тварин ілюструється їх пересуванням у просторі: ходьба, біг, політ, плавання, а рух рослин – це спрямованість росту: геліотропний рух (демонстрування рослин – барометрів за реакцією на сонячні про мені) та гетеротрофний (спрямованість деяких рослин у середовище існування: корінь, стебло тощо, з метою привласнення екологічних факторів: вологи, поживності грунту та ін.).

Обмін речовин не є незмінний. Взаємодіючи із середовищем, його якісні зміни зумовлюють стани і стадії, через які проходить розвиток організму, що вирізняється послідовними морфологічними, біохімічними і фізіологічними змінами впродовж всього життя. Саме це і відрізняє його від інших процесів.

Отже, сукупність послідовних морфологічних і фізичних змін є чітко індивідуальна особливість, що тісно пов'язана з кількісними (ріст) і якісними (диференціювання) перетвореннями. Кількісні зміни – збільшення об'єму організму, якісні – новоутворення нових органів та їх функцій. Процеси діють у неподільній єдності: ріст – диференціювання – подальший ріст. В єдності з ростом перебуває розмноження – утворення організмом нових видів, збільшення їх кількості на Землі, забезпечення безперервності життя.

Необхідні ознаки живого, його зв'язку з середовищем – харчування, дихання, виділення і рух – засвідчують неподільність понять: живе, живий організм, жива природа.

У цьому зв'язку увиразнюється зміст поняття, яке має пряме відношення до означення рослин і тварин як живих організмів.

Дітям слід показати об'єкт природи з числа живих організмів, пояснити у доступній формі ту чи іншу особливість поняття зрозуміло для засвоєння.

Екологізація такого виду діяльності з об'єктами природи вимагає від вихователів чіткого орієнтування на всі сфери особистості, зокрема на дієво-практичну, адже відсутність чуттєвого сприйняття утруднює формування чітких уявлень дітей.

Розглянемо можливості дітей дошкільного віку в засвоєнні знань про ріст і розвиток живого організму з демонстрацією ознак його варіативності та збереження. У будь-якому конкретному явищі (наприклад, розвиток живця бегонії, пуголовка жаби та ін.) вони виступають у єдності. Звідси сприймання дітьми розвитку живого пов'язане з розумінням ними варіативності ознак (скажімо, рослина може змінюватись, залишаючи незмінною свою сутність).

В екологізації видів діяльності, необхідних для екологічного виховання, створення належного матеріального природного довкілля дошкільного закладу слід розглядати за умови, що дає змогу добирати найефективніші форми організації пізнання природи і методи взаємодії з її об'єктами та явищами. Наступною була умова щодо вміння педагога добирати найефективніші методи пізнання природи та методи засвоєння дітьми знань про неї. З погляду на зміст, мету і завдання екологічного виховання поряд із традиційними спостереженнями вихователю радимо організовувати і проводити пошуково-дослідну діяльність, яка найбільшою мірою ознайомлює дитину з проблемою, стимулює активність та допитливість, уможливлює самостійні “відкриття” в природі. Під час досліду дитина сама виконує пізнавальне завдання, спрямоване на досягнення мети; застосовує уже наявні знання, вміння і навички, виконує різні перетворювальні дії, знаходить правильні шляхи розв'язання завдань із варіативністю їх змісту і ознак.

Об'єкт пізнання при цьому постає перед дитиною у різних зв'язках, співвідношеннях зі спорідненими об'єктами, речами, явищами. Дитина на правах відкривача пізнає динаміку і статичність природних явищ, а варіативність ознак, їх порівняння та зіставлення переконують її у багатстві й неповторності світу природи. Роль вихователя спрямовується на пошуки індивідуально-диференційованого підходу, зосередження максимуму уваги кожній дитині, своєчасній допомозі, коригуванню думки і її варіантної діяльності, стимулювання допитливості та інтересу.

Оскільки внаслідок дослідної діяльності формуються елементарні навички пошукової роботи дітей, виникає посилений інтерес до явищ живої і неживої природи і активізується стан розумової діяльності. Вихователь повинен лише своєчасно спрямовувати увагу дітей на визначення внутрішніх властивостей об'єктів та їх залежності від зовнішніх умов. За такого підходу розпочато дослід, спрямований на розв'язання проблемного завдання про залежність життя рослин від наявності світла і води із запитань до дітей: “Що трапилося б з рослинами, якби настала вічна ніч?” та ін. Після припущень залучає їх до досліду. Вихователь використовує й демонстраційний дослід, який самостійно виконує. Обов'язковою вимогою до такого досліду є чітке пояснення дітям мети, завдання і змісту, а після закінчення – підведення висновків й аргументів. Вихователь лише коригує знання дітей, спонукає до самостійного тематичного добору аналогічних дослідів. Головною умовою ефективності пошуково-дослідної роботи є активна діяльна позиція дітей. Дії з об'єктами природи – обов'язковий компонент її пізнання, причому вони повинні бути адекватні завданням, умінням і навичкам, які засвоюються, а матеріальне середовище для проведення досліду має допускати його варіативність і проблемність, стимулюючи дітей до подальшого пізнання.

Педагог спрямує в навчальній діяльності пізнавальну активність дітей на систематичне сприйняття об'єктів і явищ природи, що є вирішальним у формуванні переконань, оскільки саме сприйняття пов'язане з вибірковою і суто суб'єктивною активністю, акумулюючи потреби, оцінки, інтереси, а в майбутньому – нахили і особистісні принципи.

Емоційне життя дитини виявляється у почуттях, а почуття – як стійкі емоційні стани, можуть перетворюватися на характерні риси особистості, того в стійку особливість її реагування на ті чи інші явища природи. Тому важливо виховати таке емоційно-вольове ставлення дітей до навколишнього світу, яке б допомогло формувати переконання й у стартому віці. Емоційно-вольовий фактор є системою відгуків, реагування, відношень у вигляді почуттів і є рушієм формування елементів переконань. Отож, чим виший рівень емоційно-позитивного ставлення до навколишньої природи і стійкіше негативно-критичне до фактів згубного впливу на неї, тим ефективнішим буде формування установки на екологічну культуру у всіх видах діяльності дитини.

Як уже йшлося вище, значні якісні зміни у формуванні елементів майбутніх переконань відбуваються саме в умовах спеціально організованого навчання: знання про світ природи стають повнішими, систематичнішими, узагальненішими; формуються системно на наукових поняттях.

Результати аналізу реального педагогічного процесу дошкільного закладу взагалі та екологічного виховання зокрема, свідчать, що формування системи узагальнюючих понять, які є основою ставлення дитини до природи, протікає нерівномірно. Поняття, що відтворюють характерні особливості об'єктів, їх спільні та відмінні ознаки (наприклад, овочі, фрукти, свійські тварини тощо), засвоюються швидше і легше, ніж ті, які відтворюють причинно-наслідкові зв'язки. Це пояснюється більшою динамічністю розумових операцій під час обстежувальних дій у спостереженні, тривалішим терміном їх пізнання, обстеження, наочним показом ознак та їх доступністю для сприйняття цілим комплексом аналізаторів. Поняття із меншою практичною значущістю для дітей і грунтуються на більшій кількості абстрактних знань, уявлень, засвоюються повільно: залежність сезонних змін у житті рослин від змін у неживій природі. Емоційність пояснення практичної значущості об'єктів природи, об'єднаних у поняття овочі, фрукти та ін., має значний вплив на перехід дітей від розрізнених уявлень до узагальнених понять.

Отже, емоційність змісту відбивається на оволодінні дітьми адекватним ставленням до навколишнього. Однак, у їх свідомості можливе існування двох паралельних категорій ставлення до одного і того самого поняття. Одна з них реалізується у відповідях на заняттях, у діях під керівництвом вихователя, інша – у свідомості й поведінці дитини поза заняттями, дошкільним закладом, підкріплюючись побутовими умовами. Наприклад, ставлення до ранньовесняних квітучих рослин, занесених до Червоної книги та їх збір у лісі під час поїздки з батьками у вихідні або святкові дні.

Існування таких паралелей у формуванні екологічної свідомості призводить до конфліктів, гальмує виховання почуттів до навколишнього. Ось чому єдність і неподільність впливу всіх інститутів виховання особистості є необхідною умовою високої результативності роботи вихователя.

Найчастіше вплив життєвого емпіричного досвіду дітей відчувається на формуванні їх свідомості сильніше, ніж спеціально організована з цього напряму робота у дитячому садку. Адже у сімейному вихованні рушієм є емоції, глибоко інтимні почуття любові до батьків, отже, і зразки їх поведінки є еталоном для наслідування, то не підлягає критичному осмисленню і сумніву.

Отож, важливо закріплювати суть кожного поняття, поглиблювати їх новими переживаннями. Цьому сприяє формування і часткових понять (овочі, фрукти) і узагальнених (жива природа), розуміння найважливіших взаємозв'язків явищ, які відповідають їх логіці. Для цього необхідно:

  • – регулювати введення нових ознак в систему знань під час формування понять і постійно посилювати інтерес до пізнання, допитливість, позитивне емоційно-вольове відношення; забезпечувати умови для емоцій і переживань;
  • – створювати чітку і послідовну систему причинно-часових та причинно-наслідкових зв'язків, які можуть опановувати діти на рівні відособлених, розрізнених уявлень із наочним підтвердженням;
  • – практикувати створення таких еколого-педагогічних ситуацій, які б постійно вимагали від дитини не лише оперування знаннями, а й проявів ставлень до об'єктів та явищ природи, сприяючи закріпленню сформованих понять і навичок пізнавальної й природоохоронної діяльності.

Важливим для формування екологічної свідомості є емоційно-вольовий аспект ставлення особистості до дійсності. Основа його формується в дошкільному віці, на тому генетичному ступені, коли закладаються основи всього наступного її розвитку. Особливе місце у роботі вихователя посідає спілкування з дітьми.

Під час їх спілкування з природою виникають особливі почуття: моральні, інтелектуальні, естетичні і таке ставлення до навколишнього світу, людей, їх поведінки, і до власної поведінки, в якому відображено дотримання ухвалених у суспільстві моральних і правових норм, народних звичаїв і традицій природокористування.

Дослідження П. Якобсона, О. Кульчицької, Л. Анциферової, Г. Люблінської засвідчили, що саме дошкільний вік є найсприятливішим періодом для виховання основ вищих моральних почуттів, розуміння елементів складних взаємовідносин, зумовлених особистісним ставленням до навколишнього.

Позитивне емоційно-вольове ставлення до природи не є абстрактним почуттям, а є свідомим бажанням дитини пізнати і захистити навколишній світ, примножити багатство і зберегти його неповторність. При цьому О. Петровський, Л. Анциферова та інші довели, що навчання є обов'язковою умовою успішного виховання позитивних емоцій.

У дослідженнях О. Зосімовського про становлення і розвиток почуттів доведено, що у діяльності вихователя чільне місце повинні посідати не лише знання про потенційні можливості дитини, рівень Її фізіологічної та нервово-психічної готовності, а й добір педагогічних впливів з метою досягнення високої результативності навчання і виховання. Вихователь повинен враховувати наскільки те, чим оволоділа дитина, допоможе її пізнавальній діяльності у майбутньому. Для екологічного виховання такий висновок мав особливе значення.

У спілкуванні дитини з природним довкіллям учені наголошували на моральному та інтелектуальному сприйнятті, яким притаманні активність мислення, емоційність пізнання та ін. їх розглядали передумовою успішного формування екологічної свідомості: діти зазвичай переймають поведінку дорослих, їх ставлення до природи, беручи “все на віру”, стихійно вводячи це у власний світоглядний потенціал. Більшість висловлювань, аргументацій, оцінок ще не стали результатом власних роздумів дітей, хоч до спостережуваних явищ природи у них уже є власне ставлення, що виникло на основі виявлення елементарних причинно-наслідкових залежностей.

Формування ставлення дитини дошкільного віку до природи є незавершеним. Окремі поняття, які є в основі почуттів, поглиблюються і конкретизуються у період шкільного навчання; інші, моделюючись у процесі розвитку й удосконалення, переливаються одне в одне, взаємодоповнюються і взаємозбагачуються з досвідом дитини. Однак, саме у дошкільному віці закладаються їх основи, розвиваються суттєві ознаки. Це передбачає подальшу роботу вихователя в такому напрямі: неодноразове повернення до попередньо засвоєного матеріалу з метою його закріплення; поглиблення і розширення змісту та збудження позитивних ставлень до нього; встановлення його зв'язків з іншими поняттями на основі емоційних переживань та пізнавальних інтересів. Вихователеві потрібно враховувати, що без достатнього нагромадження фактологічного матеріалу емоції і почуття дитини можуть бути поверхневими. У навчанні важливо знайти правильне співвідношення між фактами, їх узагальненнями, які вони викликають у дітей під час сприйняття, і зробити цей процес відносно завершеним. При цьому одна група уявлень усвідомлюється і засвоюється при первинному формуванні, а позитивне емоційно-вольове ставлення продовжує процес пізнання. Дитина усвідомлює унаслідок порівняльних спостережень, дослідницької діяльності не лише знання на їх якісно вищому рівні, а й почуття у завершенному вигляді на основі стійкого інтересу до природи. Інша група потребує ретельнішої роботи над їх конкретизацією і для переведення їх на якісно вищий рівень.

В аналізі спостережуваних явищ у живій і неживій природі вихователю радимо опиратись на такі властивості:

  • – природні явища перебувають у постійному розвитку;
  • – вони взаємопов'язані і взаємозумовлені;
  • – їх розвиток відбувається внаслідок нагромадження кількісних змін і виникнення якісних, значно вищих ознак;
  • – кожне явище, розвиваючись, залишає незмінними свої основи, сутність, причини і наслідки;
  • – у кожному явищі необхідно визначити основний напрям;
  • – у процесі пізнання явищ природи відбувається удосконалення і розвиток особистості, її формування, якісне зростання.

Отже, екологічне виховання здійснюється на рівні формування свідомості й поведінки. Оскільки екологічна свідомість є не що інше, як психічне явище, яке, маючи екологічну спрямованість, проходить через розум і волю дитини, опосередковується нею, то вона виступає виразником ставлення дитини до свого буття, природи, до знань. Отже, екологічна свідомість є усвідомленим ставлення до свого буття і природного довкілля з екологічних позицій.

Виступаючи компонентом інтелектуальної діяльності, вона визначає зміст поведінки особистості. Тому так важливо формувати екологічну свідомість вже з дошкільного віку. Організовуючи роботу з екологічного виховання у дошкільному закладі, вихователь враховує: рівень розвитку пізнавальних інтересів дітей; співвідношення особистісних потреб кожної дитини у забезпеченні знаннями, вміннями і навичками з потребами всієї групи дітей; можливості організувати спілкування дітей з об'єктами природи у їх натуральному, а не в штучно створеному середовищі в умовах урбанізації; розкриття теоретичного матеріалу в неподільному зв'язку з конкретними прикладами, що уможливлює глибше проникнення дітей в їхню сутність.

Управління як рису екологічної свідомості можна розглянути лише у зв'язку з практичною діяльністю дітей, спрямованою на інтелектуальне й естетичне сприйняття природи та її перетворення і охорону. Вихідними в організації діяльності є принципи систематичності, безперервності, міжпредметні знання з конкретних методик. Діяльність як основа формування і виявлення, відображення і ставлення (риси екологічної свідомості) керується і спрямовується особистістю. Взаємодіючи з навколишнім світом, свідомість ілюструє свою управлінську рису. Її слід характеризувати двосторонньо: унаслідок спрямованості й управління діяльністю дитини досягається вплив її пізнавальних інтересів, інтелектуальних і практичних умінь і навичок – з одного боку, а з іншого – динаміка видів діяльності, їх змісту, спрямованості впливу на формування екологічної свідомості загалом, її переходу на якісно вищий рівень.

У дошкільній установі екологічне виховання дітей здійснюється в означені роки в індивідуальних, групових і колективних (фронтальних) формах організації. Особливість їх використання полягає у встановленні відповідності між рівнем сформованості екологічних понять дітей і формами їх використання.

Враховуючи легку контактність дошкільників, чітко виражену готовність прийняти загальновідомі вимоги до своєї поведінки і діяльності, високу емоційність, тобто ті психологічні умови, без яких важко сформувати позитивне ставлення до навколишнього і негативно-критичне до згубного впливу на нього, фронтальні форми організації діяльності повинні надати допомогу в правильній орієнтації пізнавальних інтересів дітей.

Індивідуальні й групові форми організації спрямовувались на максимальну диференціацію й індивідуалізацію роботи з кожною окремо взятою дитиною чи їх мікрогрупами з трьох-п'яти осіб. Вони створюють умови для їх діяльності, взаємодії і з об'єктами, явищами природи і між собою. Відбувається розвиток особистості, формується її свідомість і основи переконань. Практичні дії кожної дитини виступають джерелом її знань внаслідок взаємодії з середовищем, засобом перетворення засвоєних знань у переконання. Діяльність дитини, пов'язана з самостійним набуттям знань та їх використанням вирізняється пошуково-дослідним змістом. Діяльність дітей значною мірою визначається особистісними пізнавальними інтересами, закладеними в мету і зміст вольових зусиль; використанням досвіду, який діти набули попередньо; індивідуальними особливостями протікання психологічних процесів.

Педагогічний аспект управління екологічною діяльністю формує такі інтелектуальні вміння й навички: самостійне набуття знань у нових або дещо змінених умовах; захист власних суджень і припущень; позитивно-емоційне ставлення до об'єктів і явищ природи; природоохоронна діяльність у нескладних організаційних формах.

Найважливіші практичні дії полягають у тому, щоб: спостерігати й оцінювати стан природного середовища; планувати і виконувати конкретно-значимі природоохоронні заходи; використовувати знання у різних видах трудової, пошуково-дослідної й творчої діяльності. Інтелектуальні та практичні вміння і навички визначають сутність різних видів діяльності, які в екологічному вихованні виконують різні функції, доповнюють одна одну і взаємозбагачуються. Формування екологічної свідомості й світоглядних основ загалом ґрунтується, як відомо, на трьох основних сферах – інтелектуальній, дійово-вольовій, емоційно-чуттєвій і має всі їх структурні елементи: потреби, мотиви, інтереси, емоції і волю, інтелект. У свою чергу саме мотиви, мета і є одними з найсильніших та найстійкіших збуджувачів цілеспрямованої діяльності не лише пізнавального, а й практичного змісту. Саме в обсязі практичної, трудової та ігрової діяльності виявляється готовність дітей до творчих перетворень і збереження навколишньої природи. Управлінська функція екологічної свідомості стає своєрідним мотивом, стимулом і умовою формування стійкого інтересу до праці, створює ситуації, коли перед дитиною чітко вимальовується результат її реального внеску в охорону природи.

У становленні екологічної свідомості чільне місце посідає ігрова діяльність. Саме у ній формуються моральні норми і правила поведінки в природі. Як модель діяльності дорослих, гра також сприяє утворенню міцних зв'язків між навчанням і працею. Наслідуючи дорослих, діти розвивають і свою уяву. Правильно організована ігрова діяльність дає змогу педагогові домогтися найповнішого самовираження дітей, їх активності. Найповніше цього можна досягти з допомогою дидактичної гри. Її основний принцип – принцип автодидактизму, поглиблює і конкретизує знання дітей в умовах їх самонавчання. Екологізації дидактичної гри сприяє принцип парності. Його реалізація досягається внаслідок добору завдань, які ведуть дитину шляхом самостійних рішень, відповідей на запитання, що подаються в ілюстраціях і картинках у прихованому вигляді.

При розробці ігор екологічної спрямованості вихователеві радимо максимально використати можливості й творчих ігор дітей (сюжетно-рольових). їх виховний і пізнавальний ефект досягається за умови максимального наближення сюжету до завдань екологічного виховання в реальних умовах, до зразків поведінки, які повинні характеризувати дитину не лише в грі, а й поза нею. Безумовне значення творчої гри полягає і в тому, що діти практично оволодівають зразками взаємовідносин людей, їх гуманного і дбайливого ставлення до природи. Вибираючи найпереконливіші факти для сюжету гри, вихователь відповідними прийомами спрямовує розповіді дітей (наприклад, відповіді на запитання чи пояснення фактів, своє бачення ситуацій, розуміння їх сутності, причин, механізмів). Для творчості процесу гри необхідна висока концентрація уваги. Здатність довго і захоплено гратись, долати перешкоди найліпше виявляється у таких ситуаціях, коли результат гри дитина оцінює на рівні відкриття, зробленого самостійно. Процес пізнання тоді особливо активний і творчий, а самостійність дитини спонукає її до посиленої розумової діяльності.

Для екологічного виховання потрібні ігри, які б, з одного боку, моделювали саму творчість дитини, а з іншого – забезпечували умови для удосконалення її інтелекту. Такими іграми ставали ребуси ботанічного і зоологічного змісту, то виходять зі спільної ідеї неподільності єдності живої й неживої природи та залежність живої природи від конкретних умов 'її існування. Такі ігри радимо об'єднувати на основі спільних, тільки їм властивих особливостей:

  • – кожна гра – комплекс завдань, які дитина розв'язує за допомогою різних картинок, де існує принцип парності;
  • – завдання даються в різній формі – у вигляді моделі, малюнка, письмової інструкції;
  • – завдання розташовуються в плані їх ускладнення: назва, зовнішній вигляд, умови існування, засоби і способи живлення (для рослин потреба в екологічних факторах), граматичні завдання зі звукоаналізом слова-назви, математичні завдання на лічбу голосних і приголосних звуків;
  • – у завдання входять вправи різної складності від готових зразків-відповідей до варіантів повної самостійності у пошуках відповідей, що під силу дітям старшого дошкільного віку;
  • – пошук відповідей постає перед дитиною не в абстрактній формі, а у вигляді малюнка або написаного слова-назви;
  • – більшість ігор не вичерпується варіантом відповіді, а допускає широку різноманітність варіантів у межах основних понять, якими оволодівають діти;
  • – ігри-ребуси дають змогу кожній дитині самостійно шукати розв'язання завдань відповідно до її можливостей, постійно удосконалюючи їх.

Екологічне виховання забезпечує уже на етапі дошкільного дитинства осягнення сутності природи. Водночас із її науковим вивченням існує практика споживання внаслідок взаємодії з природою. У дошкільному закладі сільської місцевості регулятором поведінки і праці дитини не завжди є відчуття краси довкілля. Актуальні побутові потреби зумовлюють зазвичай утилітарні підходи в оцінці об'єктів природи – рослин і тварин, які спонукають на селі до виникнення ефекту прагматичного звикання (проти міських дітей, які позбавлені можливості щоденного контакту зі світом живої природи). Дитяча оцінка природи зумовлена, насамперед, корисністю її об'єктів для задоволення щоденних потреб дитини і членів її сім'ї.

Розвиток і динаміку вищезазначених мисленнєвих механізмів стимулює емоційно-образне сприймання і безпосередня праця з об'єктами природи. В умовах сільського дошкільного закладу догляд за тваринами і рослинами є найпоширенішим її різновидом. У процесі трудових дій (догляд за рослинами кутка природи, городу, квітника, саду та ін.) діти спонтанно демонструють екологічні знання, ілюструють мотивацію своєї поведінки, ставлення, взаємовідносини. Суттєвою, з нашого погляду, є ініціативність, яку виявляють діти в праці, а також самостійність (проти міських дітей). У сільських дошкільних закладах діти сміливо діють з об'єктами природи, активно пояснюють: що і звідкіля береться; чому слід діяти саме так; що не слід робити і т. д. Спрацьовує життєвий досвід пізнання природи за участю батьків, що зумовлює прагматичність мотивації, утилітарно-споживацьке ставлення до неї. Оскільки це загалом гальмує формування екологічної свідомості, успіх роботи вихователя залежить від екологізації праці дітей у природі й дотично до цього мотивацію: не лише повідомлення дітям певного обсягу знань, стимулювання оволодіння уміннями й навичками, а, передусім, якомога яскравіший вплив на емоційно-почуттєву та дієво-вольову сфери.

Екологізація праці дітей передбачає варіативність пошуку не лише її організаційних форм, а, насамперед, засобів із чітко вираженою гуманістичною виразністю.

Спрямовувати працю дітей необхідно з позицій цілісної системи, практичних вмінь і навичок екологічного змісту, забезпечивши їх тісний зв'язок зі знаннями різних видів діяльності. Систему таких умінь і навичок створюють: дотримання правил поведінки у спілкуванні дітей з природою, оцінка навколишнього середовища, планування і проведення різних заходів з метою його пізнання.

Трудова діяльність дітей у природі має багатий досвід, а управління нею передбачає її максимальну екологізацію.

Ефективній екологізації праці дітей сприяє застосування в кожному конкретному випадку теоретичних знань про вплив екологічних факторів на розвиток живої природи, пояснення з їх допомогою взаємозв'язків і взаємозалежностей, доступних для їх сприймання. Однак, засвоєні теоретичні уявлення і поняття сриятимуть екологізації праці дітей за умови їх цілеспрямованого введення у зміст навчальної діяльності. Теоретичною основою є систематизовані знання дітей про світло, тепло, вологу і поживність ґрунту (середовище), сезонні зміни у живій природі і під впливом змін у неживій, вплив праці людини тощо. Виконання дітьми практичних завдань, передбачених програмою дошкільного закладу, сприяє глибшому осмисленню ними теоретичних знань, тобто все відбувається у неподільному взаємозв'язку. Найперспективнішими у напрямі екологізації в ці роки, проти розглянутих вище виступають два види праці дітей дошкільного віку: праця у природі і ручна праця.

Розглянемо можливості ручної праці з метою надання їй ознак екологізованої діяльності, в якій діти засвоюють не лише узагальнені способи дій як передумову розв'язання конкретно-практичних завдань, а й значно поглиблюватимуть свої знання про природний матеріал. Своєрідність ручної праці полягає в тому, що при відповідній побудові навчального матеріалу (водночас із засвоєнням великого обсягу фактичних знань) вона може підвищувати ефект усього навчально-виховного процесу дошкільної установи внаслідок використання засвоєння навичок у різних видах діяльності.

Вимоги до підбору матеріалу з погляду екологічного виховання необхідно розглядати, виходячи з їх розвивальної функції. Якщо під час пошуково-дослідної діяльності діти поглиблено розглядають властивості природних об'єктів і явищ, їм даються елементарні наукові знання, що пояснюють явища, а також деякі властивості, що дають змогу їх використовувати, то під час ручної праці значна частина знань становитиме основу елементарних навичок, якими вони оволодівають. У цьому й виявляється специфічний розвивальний ефект набутих знань.

Отже, для того, щоб розвивальний ефект знань підтримувався на належному рівні, вихователеві необхідно, по-перше, добирати матеріал для використання з різних природничих об'єктів та явищ; по-друге, він повинен допомогти дітям опанувати вмінням і навичками використання певних знарядь праці спеціального призначення. Урізноманітнення природничого матеріалу допомагає швидше узагальнювати певні розумові операції, забезпечувати перенесення того чи іншого способу дії на новий об'єкт, яким оволодіває дитина в дещо змінених умовах. При цьому вона швидше опановує навичками аналізу кожного об'єкта чи явища природи у їхніх взаємозв'язках, чим забезпечується розуміння науково достовірних ознак, що виділяються у певних групах об'єктів, об'єднаних узагальнюючими поняттями.

Поєднання характерних для дошкільного віку таких видів діяльності дає дітям змогу повніше пізнати екологічні уявлення і знання в реальному житті, активно ними оперувати.

Результата аналізу теоретико-методологічних поглядів про вплив праці на формування особистості загалом і порушеного нами аспекта зокрема переконують, що педагогічна думка досліджує їх перманентно. Уже екологізм поглядів Я.А. Коменського на дитину як на частку природи (радив розвивати її та залучати творити) передбачав оптимальне використання праці в природі, тобто діяльності, яка переносить вихованців на якісно вищий щабель (див. Додаток В, Д, Е).

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Банківська справа
БЖД
Бухоблік та Аудит
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Менеджмент
Нерухомість
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
РПС
Соціологія
Статистика
Страхова справа
Техніка
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Інші