Навігація
Головна
ПОСЛУГИ
Авторизація/Реєстрація
Реклама на сайті
 
Головна arrow Культурологія arrow Педагогіка мистецтва
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

ТЕОРІЯ І МЕТОДИКА МИСТЕЦЬКОГО НАВЧАННЯ

Тема 5. Музично-хореографічне мистецтво у розвитку творчої особистості студентів

Тема 6. Театр як засіб розвитку творчої індивідуальності майбутніх учителів мистецьких дисциплін

Тема 7. Кіномистецтво

МУЗИЧНО-ХОРЕОГРАФІЧНЕ МИСТЕЦТВО У РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТІВ

  • 1. Музичне мистецтво у розвитку творчої індивідуальності студентів педагогічних навчальних закладів
  • 2. Хореографічне мистецтво у розвитку творчої індивідуальності студентів

Основні теоретичні знання

Музичне мистецтво у розвитку творчої індивідуальності студентів педагогічних навчальних закладів

Музика є мистецтвом звуків, яке існуючи й динамічно розвиваючись у часі, вимагає невідкладності естетичного ставлення й захоплює слухача в полон музичного руху. Поступаючись іншим мистецтвам у наочності свого образного змісту, вона переважає їх за силою емоційного впливу на людину. У цьому й виявляється соціальний сенс музичного мистецтва, яке, за висловом Б. Асаф'єва, "інтонує стани, типові для оточуючого середовища", і в цьому плані виявляється однією з форм узагальнення, типізації емоційного тонусу окремих особистостей, засобом залучення їх до соціального цілого, до "духу" та інтонації часу. Музика екзистенційна за своєю природою. Крім того, вона, на думку В. Громова, як жодне інше мистецтво, володіє заразливістю, здатністю до гіпнотичного, сугестивного впливу на особистість через її емоції й почуття, оскільки не просто описує та відтворює їх, а ніби "зсередини" відображає їх, залучаючи виконавця чи слухача до співпереживання.

Згідно з поглядами представників глибинної психології, музика, завдяки своїм специфічним особливостям, здатна проникати до глибинної сфери особистості. Психологічним механізмом її дії є катарсис – емоційна розрядка, що сприяє зживанню негативних емоцій, "очищенню" людини від "пороків".

Представниця психодинамічної орієнтації арт-терапії Маргарет Наумбург спираючись на ідеї 3. Фрейда, доводила, що первинні думки й переживання, які виникають у підсвідомості, найчастіше виражаються у формі образів і символів. У музичному мистецтві, яке особливо багате на них, ці образи й символи схоплюються підсвідомістю неконтрольовано, а вже потім входять до. сфери свідомого, де піддаються аналізу. Завдяки цьому музика здатна перетворювати об'єктивно – соціальний зміст на індивідуально- особистісний, передаючи об'єктивний емоційно-психологічний стан, "тонус" суспільного життя, його темп, ритм, настрої тощо в єдності з відображенням їх ролі й значення у структурі суспільного досвіду та особистого життя окремих індивідуумів і викликаючи в них у відповідь емоційні переживання, психологічні стани. Тому вона виступає дієвим засобом розвитку людської суб'єктивності, культури почуттів та музикальності. А остання як властивість суб'єкта виявляється, за К. Платановим не лише тоді, коли він грає чи творить музику, а й у щоденному житті":

Ученими доведено, що музичне мистецтво викликає підвищення соціальної активності особистості, полегшує засвоєння позитивних установок. Воно впливає на регулювання психовегетативних процесів і тому може застосовуватися як засіб корекції темпу діяльності (бій барабанів), темпу і ритму мовлення (співом лікують заїкання й порушення деяких функцій мозку). Заняття музикою, і навіть просто її прослуховування, розвивають слухову пам'ять, увагу, абстрактно- логічне та образне мислення, сприяють гармонізації емоційно- почуттєвої й інтелектуальної сфер особистості.

Це значною мірою зумовлюється, з нашого погляду, близькістю музики й математики, котру відзначали ще Кассіодор (музика як частина математики, що розглядає числа у звуках), Арістоксен, Піфагор (музика сфер), М. Мерсенн (закон тяжіння стосовно природи звуку; зв'язок обертонів і чисел у натуральному звукоряді; паралелі між числовими виразами музичних інтервалів і траєкторіями планет Сонячної системи); Г. Гачев (аналогія між третім законом Ньютона та естетичними категоріями "гармонія", "калокагатія", "автаркія” тощо); закони музичної гармонії, поліфонії, математична стрункість музичних форм та ін.

Здатність музики сприяти інтелектуальному розвитку особистості усвідомлювалася від найдавніших історичних часів. Зокрема, мислителі й педагоги Середньовіччя об'єднували музику, астрономію й математик у як подібні й взаємодоповнюючі мистецтва, у другому ступені "Семи вільних мистецтв" – квадривіумі (арифметика, геометрія, астрономія, музика).

Англійський педагог-музикант XIX ст. Джон Кьорвен у своїй праці "Стандартний курс уроків і вправ у методиці "Тонік Соль-Фа" навчання музиці" (1858) сформулював вчення про "розумові ефекти" ладових ступенів, що розкриває зв'язок між звучанням окремого ступеня або гармонії, викликаного ним слухового враження і розумового розвитку вихованця.

В. Сухомлинський доводив, що без музичного виховання неможливий повноцінний розумовий розвиток особистості. Вважаючи музичне мистецтво дієвим засобом "емоційного пробудження розуму", він говорив про значення музики як "мови почуттів", "джерела благородства й чистоти душі". Саме музичний образ по-новому розкриває, на його думку, перед вихованцем особливості предметів та явищ дійсності, загострює емоційну чутливість, а мелодія "пробуджує в дітях яскраві фантазії, доносячи до дитячої душі не лише красу світу, а й розкриваючи людську велич і гідність. Розвиваючи чутливість дитини до музики, ми робимо її думки, потреби й прагнення шляхетними" (В. Сухомлинський). Недаремно ж численні факти історії доводять, що музика завжди вважалася вишуканим мистецтвом у середовищі еліти, разом із поезією, літературою, риторикою. А образотворче, хореографічне й театральне мистецтва від початку вважалися справою нижчих станів: утримуваних дворянами придворних художників та скульпторів; бродячих акторів й танцівників, циркачів тощо, які таким чином заробляли мізерну платню на своє існування й нерідко піддавалися презирству й осуду з боку церкви (за бісівські лицедійства) та "благонравних" бюргерів.

Не заперечуючи цінності інших видів мистецтв, вважаємо, що така велика й окрема увага до музики пояснюється її здатністю не лише здійснювати "шляхетне" виховання, а й слугувати ефективним засобом емоційно-інтелектуального пізнання світу та невербальної комунікації.

Виняткове значення музичного мистецтва в освіті підтверджує й аналіз навчальних планів та програм середніх загальноосвітніх закладів Західної Європи, Великої Британії та Америки, відображений у компаративних наукових дослідженнях. Він свідчить про те, що серед мистецьких дисциплін, які вивчаються у середніх загальноосвітніх закладах у цих країнах обов'язковими е "Мистецтво" та "Музика" (або "Співи"), на другому місці знаходиться "Малювання", яке не завжди' входить до переліку обов'язкових дисциплін, а хореографії та драматизації найчастіше відводиться місце у позанавчальній мистецькій діяльності.

Загальновизнана здатність музики гармонізувати емоційно- почуттєвий та інтелектуальний розвиток особистості полягає, на нашу думку, в тому, що у процесі музикування активно задіються обидві руки – а згідно із еволюційною теорією, розвиток руки спричинює розвиток головного мозку (до того ж права рука пов'язана із лівою півкулею, і навпаки). Заняття ж музикою, вдосконалюючи дрібну виконавську техніку, моторику обох рук, гармонізують, на наше переконання, розвиток обох півкуль і в такий спосіб сприяють розв'язанню проблеми "правопівкульних" та "лівопівкульних" людей. На підтвердження цієї думки наведемо слова Р. Штайнера: "хто невправний у рухах кисті, неспритний і в мисленні – його думки та ідеї негнучкі і, навпаки, хто має нормальну рухливість пальців, той має гнучкі думки й ідеї, він здатний заглибитись у мудрість речей".

У зв'язку з цим закономірними видаються результати численних психологічних і педагогічних досліджень, які свідчать, що заняття музикою сприяють підвищенню загальної успішності учнів.

Так, у ряді шкіл Угорщини незначне збільшення навчального часу на музичне виховання (3 години щотижня) привело до рішучого поліпшення всього навчального процесу. Успішність учнів таких шкіл із загальноосвітніх дисциплін була якіснішою, ніж у звичайних середніх школах. Угорські вчені пояснювали цей факт тим, що щоденні мелодійні і ритмічні вправи впливають на центральну нервову систему і особливо на нервові центри кори головного мозку учнів. Внаслідок цього більш високий рівень розвитку дітей виявляється не лише у сфері музичних навичок, але й в загалі, вони володіють кращою здатністю реагувати, їхня повсякденна діяльність більш координована. За даними угорських вчених, діти, які навчаються музиці й відвідують концертні зали, виявилися набагато більш розвиненими порівняно із своїми однолітками за такими показниками, як увага, спостережливість, уява, мислення, пам'ять, інтелект, емоційність, воля, здатність до участі в колективній діяльності тощо.

Аналізуючи вплив занять у музичних школах і студіях на успішність учнів, В. Мясищев і О. Готсдинер відзначають, що ті з них, які займаються водночас у двох школах, нерідко перевищують своїх однокласників за рівнем успішності, адже захоплення музикою підвищує емоційний, а отже й загальний тонус нервової системи, виключає втому й нервове перевантаження, якому підвладні діти, які зайняті безцільним проведенням часу вдома, що породжує невдоволення собою й пригнічений настрій.

На основі цього вчені доходять висновку, що музика сприяє підвищенню сприйнятливості людини, розвиткові її різноманітних здібностей, оволодінню нею різноманітними видами творчої діяльності. Вона об'єднує художньо-емоційні й пізнавально- інтелектуальні компоненти обдарованості й тим самим розширює можливість формування спеціальних здібностей.

Вчені відзначають, що музика за своєю природою є соціальною, комунікативною. Вона завжди становить собою, в естетичному розумінні, колективну співтворчість. Це уможливлює розгляд її як моделі діалогу: діалог, сповідь, діалог між автором-виконавцем- реципієнтом, соціальний діалог між субкультурами, соціальними класами, групами, народами, діалог культур.

Виходячи з "трисуб'єктної" комунікативної природи музичного мистецтва (В. Петрушин), ми вважаємо, що воно може впливати на розвиток творчої індивідуальності особистості у кожній з ланок комунікативної системи "композитор – виконавець – слухач".

Так, загальновизнаним є факт, що високе мистецтво неможливе без яскравої індивідуальності митця. Композитор являє свою індивідуальність у музичному творі, який набуває художньої цінності лише за умови, якщо йому притаманна власна індивідуальність. "Індивідуальний зміст (індивідуальний задум) музичного твору становить собою, на думку В. Холопової, нову виразово-смислову цілісність, що виникає як результат унікального історичного Синтезу явищ, які існували до того розрізнено". Такий підхід ґрунтується на теорії Ю. Лотмана, згідно з якою індивідуальне є наслідком закономірностей, що перетинаються. Вчений вбачає закон художнього тексту в тому, що "чим більше закономірностей перетинається у даній структурній точці, тим більш індивідуальним він видається". Саме тому вивчення неповторного в художньому творі може, на його думку, бути реалізованим лише через розкриття закономірного при невідворотному відчутті неминучості цього закономірного. Таким чином, Ю. Лотман вбачає шлях до пізнання художнього тексту в русі "через вивчення неповторності як функції певних повторень, а індивідуального як функції закономірного".

На думку В. Холопової, осягнення індивідуального в музичному творі відбувається у два етапи: 1) встановлення складових елементів музичного твору як унікального синтезу; 2) виявлення його домінанти як нової виразно-смислової цілісності.

Творча індивідуальність композитора виявляється, згідно із теорією "художнього відкриття" Л. Мазеля, в його здатності поєднати між собою певні важливі, але складно поєднувані (і тому раніше не поєднувані) властивості. Яскравим прикладом цьому можуть слугувати нові музичні жанри, утворені внаслідок синтезу опери й епосу (М. Глинка "Руслан і Людмила"), опери й билини (М. Римський- Корсаков "Садко"), опери й народної пісні (М. Лисенко "Тарас Бульба") та ін. При цьому від перетину ряду загальних закономірностей в одній точці (за Ю. Лотманом) до народження індивідуального задуму твору здійснюється якісний стрибок, який реалізується в появі нової художньої ідеї та специфіки її розгортання в унікальній "конкреції" музичного опусу. Концентрацію художнього цілого та індивідуального навколо концептуальної ідеї (домінанти) пояснює Л. Виготський: "Насправді, кожне оповідання, картина, вірш є, звичайно, складним цілим, утвореним з абсолютно відмінних елементів, організованих різною мірою, у різній ієрархії підпорядкування та зв'язку; і в цьому складному цілому завжди виявляється деякий домінуючий і панівний момент, який визначає собою побудову усього іншого оповідання, смисл і назву кожної його частини".

Другою іпостассю музичного буття виступає, за ствердженням В. Холопової, музичне виконавство, яке то підпорядковується композиторському задуму, то успішно з ним конкурує, то зливається в одне ціле. Розгляд музики з позиції виконавства вчена-музикознавець уподібнює до погляду на зворотний бік Місяця, завдяки якому "музична планета споглядається, нарешті, в цілому.

На вирішальному значенні творчої індивідуальності виконавця в історичній динаміці музичного мистецтва наголошує Л. Ауер, який зазначає, що "стиль кожного періоду музичної історії складається з найрізноманітніших індивідуальних відображень музики, сприйнятих та узаконених епохою. І саме цей індивідуальний фактор надає музичному стилю динамічного характеру".

У процесі музично-виконавської діяльності розвиваються такі якості творчої індивідуальності виконавця як виконавська увага, виконавська культура, артистизм, здатність до подолання сценічного хвилювання тощо. Ансамблеве та колективне виконання розвиває у музикантів відчуття ансамблю (ритмічного, хорового, динамічного, тембрового тощо). Участь у хорі позитивно впливає н а формування комунікативних якостей співаків, згуртовує та організує учасників хорового колективу.

Саме тому при підготовці вальдорфських педагогів, незалежно від спеціальності та рівня музичної освіти, застосовуються колективні рецитації та заняття співом, які проводиться на вчительських семінарах (а потім у вальдорфських дитячих садках і школах) кожен ранок з метою розвитку в студентів ритмічності, гармонійного й мелодійного слуху, музикальності як основи їхнього педагогічного мистецтва і сприяють згуртуванню майбутніх вчителів у колектив однодумців, зближенню їх між собою. На думку вальдорфських педагогів, під Час рецитацій і співу активізуються усі органи відчуттів, а спільні вольові зусилля, що докладаються ними при такій діяльності, ще більше загострюють їхню чутливість до гармонії й краси в оточуючому світі, позитивно впливають на їхнє здоров'я та виховання волі.

Результатом таких колективних вправ стає, на переконання вальдорфців, сформована готовність студентів та учнів у школах до продуктивної праці упродовж навчального дня, підвищення їхньої інтелектуальної й емоційної активності.

Останні думки збігаються із висловленими у свій час ідеями К. Ушинського, який вважав класний спів прекрасним, освіжаючим та підбадьорюючим засобом: "Ви помітили, що клас втомився, став неуважним, працює кволо, починаються позіхання, маленькі пустощі; змусьте проспівати яку-небудь пісеньку – й усе знову прийде до порядку, енергія відродиться й учні почнуть працювати, як раніше".

У ході хорових занять студенти по нотах і по слуху виконують одно- та багатоголосні пісні, канони, не рідко міняючись партіями, що дозволяє їм різнобічно й цілісно оволодіти музичним твором, не обмежуючись вивченням лише своєї партії, а також сприяє розподіленню уваги у процесі виконання.

Заняття співом спонукають майбутніх вчителів до оволодіння нотною грамотою з власного бажання, адже без неї неможливо виконувати хорові твори більш високого рівня складності. Оволодівши ж нотною грамотою, легше навчитися грі на музичному інструменті.

Хочемо зазначити, що усі вчителі вальдорфських шкіл володіють кількома інструментами, серед яких обов'язковим є флейта. У процесі ансамблевих занять вони нерідко обмінюються інструментами і в такий спосіб вдосконалюють свою виконавську майстерність. Така підготовка перетворює їх на своєрідних викладачів-оркестрів, здатних до імпровізації на різні теми й у різноманітних напрямах та видах художньо-творчої й педагогічної діяльності і спроможних організувати в своєму класі індивідуальне та колективне музикування, в якому різнобічно виявляється творча індивідуальність як вихованців, так і самого вчителя.

З цих же позицій, музично-творча діяльність (зокрема, гра на музичних інструментах) виступає у вальдорфській дидактичній системі пропедевтикою вивчення акустики в курсі фізики, а слухання та обговорення творів сучасної музики (етно-, поп-, рок-, електронної музики та ін.) слугує усвідомленню студентами та учнями метаморфоз мінливого світу початку XXI століття, допомагає зрозуміти його виклики та не упустити наданих ним можливостей для вільного й творчого розвитку своєї індивідуальності.

Ми вважаємо, що практика залучення майбутніх педагогів до музичного виконавства (передусім, хорового) є дуже важливою і для розвитку творчої індивідуальності студентів професійно-педагогічних навчальних закладів, адже хоровий спів є найдоступнішим, а тому наймасовішим видом музичного мистецтва, який не потребує спеціальної підготовки, але виступає потужним педагогічним засобом формування різних якостей творчої індивідуальності.

Водночас, ми беремо при цьому до уваги слова А. Рубінштейна, який зазначав, що виконавство є "не точною копією авторського тексту а другим його творенням. Той, хто володіє цією здатністю, навіть у творінні великого композитора знайде ефекти, на які той або забув вказати, або не думав про них".

Історична та індивідуальна варіативність музичного твору як спосіб його існування спричинила появу в музикознавстві "теорії відносності" (В. Холопова), "теорії цінності" (Т. Чередниченко) й "теорії ідентичності" музичного твору (Р. Інгарден), згідно із якими він не є ідентичним сам собі, а залежить від його інтерпретації виконавцем.

Інтерпретація, з'явившись в античній культурі як когнітивна процедура тлумачення неоплатоніками алегоризму літературних пам'яток класичної спадщини, трансформувалася в ході розвитку мистецтва та художньої творчості від індивідуального вираження змісту твору, індивідуального плану реконструкції внутрішнього досвіду Автора (у концепції Ф.Е.Д. Шлейермахера), до дешифровки текстового коду (у представників "нової критики" – Г. Башляра,

В. Кайзера, Е. Штайгера та ін.). У системі відліку постмодерну вона стала розумітися, фактично, як еквівалент самому створенню тексту, що спричинило трактування тексту не як оригінального феномену, але як "конструкції " з різних способів письма й культурних цитат, що задає зовсім ізоморфний статус процедур його створення і виконання, – і те, й інше набуває смислу креативної творчості щодо створення смислу.

У семантичному просторі "постметафізичного мислення" "саме існування численних інтерпретацій будь-якого тексту свідчить про те, що виконання ніколи не буває об'єктивним процесом виявлення смислу, але є вкладанням смислу в текст, який сам по собі не має жодного сенсу" (Дж. X. Міллер).

Залучаючись до вокального та інструментального виконання музичних творів у процесі занять "Творчої музичної майстерні", студенти не лише виражають авторський задум, а й вкладають у його звучання власні почуття, ставлення, сенси, що виявляється у власному нюансуванні, яке завжди є індивідуальним самовираженням і завдяки цьому впливає на розвиток компонентів суб'єктного рівня їхньої творчої індивідуальності. Таке самовираження студентів в інтерпретаційній діяльності, як справедливо зазначає П. Харченко, активізує їхні творчі можливості і пов'язане не тільки з прочитанням нотного тексту, а й водночас репрезентує їх індивідуальний стиль". При цьому педагогові важливо лише слідкувати, що б інтерпретація студентами музичного тексту не перевищила міру дозволеної з художньо-естетичної точки зору свободи самовираження під час побудови музично-інтерпретаційної версії та її виконання.

Якщо інтерпретація до певної міри обмежує прояви творчої індивідуальності виконавця, підпорядковуючи ЇХ суворим мистецтвознавчим, естетичним та іншим правилам, то у процесі імпровізації вони набувають майже необмеженої свободи.

У словнику з естетики імпровізація визначається як творчий акт побудови художнього твору у момент його виконання без попередньої підготовки, неочікувана фантазія на задану тему.

Імпровізація може виступати основою музично-ритмічного розвитку майбутніх педагогів у найрізноманітніших проявах.

Так, вокально-інтонаційні імпровізації передбачають обробку невеличкого мотиву або народної пісеньки, що відбувається у вигляді джем-сейшену, в якому кожен виконавець проспівує власну варіацію цього мотиву. Вокально-танцювальні імпровізації, супроводжуються хореографічними рухами під власний спів. Вокально-ігрові передбачають проведення гри під спів із рухами. Такі імпровізації застосовував у своїй педагогічній роботі з майбутніми вчителями В. Верховинець, який переконував, що людина не завжди знає свій талант, а тому важливо залучати її до художньої творчості з метою виявлення та збудження ''сплячих" у ній творчих сил. Різноманітність художньо-ігрової діяльності, варіативність особистісного прояву (за правилами, учасники самі обирали ролі в грі) надає, на переконання педагога, можливість вільного творчого розвитку кожному учаснику гри-імпровізації, забезпечує "всебічне виховання його тіла, розуму та індивідуальних здібностей". Головними функціями імпровізованих ігор педагог-митець називав оздоровчу (фізичне загартування учасників); мотиваційну (стимулювання їхньої ініціативи, фантазії, образної уяви, творчості); розвивальну (гармонійний розвиток інтелектуальних, емоційних та вольових якостей особистості); естетичну (отримання естетичних почуттів, радості, розвиток естетичного сприймання); виховну (виховання моральних якостей, самостійності, рішучості, ствердження товариських взаємин у колективі, реалізація потреби у співробітництві); формувальну (формування вмінь самоконтролю й саморегуляції, виховання доброзичливості, працьовитості, охайності тощо); психологічної корекції (здійснення психотерапевтичного впливу на вихованців шляхом позитивних емоцій).

Наступним видом імпровізації є ритмічна, коли відбувається простукування ритму лінійно (по черзі), паралельно, або, діалогічно (попарно: то почергово, то разом), полілогічно (студенти індивідуально вступають та виходять із загального ритму, слідкуючи, щоб він зберігав стрункість і чіткість). Музично-ритмічні імпровізації, подібні до вправ з ритмічного виховання Б. Жак-Далькроза, використовуються з метою координації рухів рук та ніг, що сприяє розподілу уваги, розвитку ритмічності, вправності рухів, а також вдосконаленню логічного мислення.

У вальдорфській педагогіці розповсюдженими є колективні ритмічні імпровізації, виконувані на дерев'яних полірованих брусках з різних порід дерева – своєрідні дерев'яні ансамблі. У ході таких імпровізацій майбутні педагоги вслуховуються в те, як звучить кожне дерево, відчувають його "музичні здібності", щоб потім ефективно використовувати їх у педагогічній роботі з учнями на уроках ботаніки, музики та ін.

Подібні вправи будуть, на нашу думку, корисними особливо для студентів професійно-педагогічних навчальних закладів, які, за родом своїх занять, мають справу з різними матеріалами: металом, склом, іншими матеріалами, які дозволяють отримати певне звучання. "Граючи" на них і слухаючи, які звуки вони видають, майбутні педагоги професійного навчання краще відчуватимуть цей матеріал і добиратимуть ті засоби роботи з ним, які найкраще відповідають його природі. Крім того, ритмічні вправи формують в них відчуття ритму, яке проявляється згодом в усіх їхніх діях, сприяє їх кращій організації.

Виконання ритмічних та музичних канонів дозволяє краще розподіляти увагу, формує в студентів звуковисотний ладовий та гармонічний слух, розвиває точність інтонування та ритму. Імпровізації можна пропонувати студентам не лише на матеріалі заданих музичних побудов, а й тематичні: за мотивами їхнього життя, навчальної діяльності, викликані емоційними настроями; за певним сюжетом, літературними й зоровими асоціаціями (наприклад, "дзвоник на заняття", "дзвоник із заняття", "перерва", "на виробничій практиці" та ін.). Подібні завдання пропонував своїм учням Б. Яворський, який вбачав в імпровізації шлях до розвитку їхніх творчих здібностей та формування самостійності їхнього мислення.

У ході індивідуального та колективного виконання таких завдань-імпровізацій студенти оволодівають не лише музичними уміннями й навичками, а й прийомами співставлення, асоціювання, конструювання та іншими логічними операціями, без яких неможливий творчий процес; навчаються здійснювати оптимальний добір засобів та способів музично-творчої діяльності, найбільш відповідних їхній власній творчій індивідуальності, зокрема, їхнім музичним і творчим здібностям, особливостям творчої волі, уяви, фантазії тощо.

Найвищим рівнем музичної діяльності майбутніх педагогів є їхня самостійна музично – творча діяльність, яка сприяє розвитку в них ритмічності, ладового чуття, здатності до слухових уявлень, музично- образного мислення, відчуття музичного ансамблю, музичної гармонії і дозволяє кожному, хто долучається до колективного музикування, визначити своє місце в цьому процесі, а також зробити особистий творчий внесок у досягнення спільних творчих результатів.

Значну увагу приділяв цим формам роботи у своїй педагогічній діяльності М. Леонтович, вбачаючи у них джерело розвитку музично- творчих здібностей вихованців, їхньої здатності до самостійної творчості та зацікавленого опанування музичним мистецтвом. Активно залучаючи учнів до виконання творчих завдань, що охоплювали: створення, запис нотами та спів власних мелодій на заданий інтервал або до запропонованого тексту; вправи на транспонування та обробку народних мелодій, додавання до них ритмічного супроводу; хоровий антифонний спів; інсценовані, музичні й хореографічні ігри, М. Леонтович прагнув надати – вихованцям можливість вільно виявити свою фантазію, яка, на його думку; є спонукою для розвитку усього комплексу їхньої музичності та творчих здібностей.

Підпорядковувати мистецьку діяльність вихованців цій меті закликав і педагог-музикант О. Маслов; якйй наголошував, що "творча діяльність, повинна підтримуватися на всіх уроках, в тому числі й на уроках співу". Для цього він пропонував виконувати учням вивчені пісні на свій лад, використовуючи при цьому інтонації та звороти народних пісень; створювати колективно та індивідуально музичний супровід до заданого чи власного тексту або ритму; вигаду вати мелодії до чотиритактних речень, утворюючи відповідність: "речення мовне – речення музичне" та ін.

В авторській школі М. Лещенко "Чарівний світ" педагогами активно застосовуються у навчально-виховному процесі такі творчі музичні вправи, як ритмічна драматизація, вербальна інтерпретація музики, малювання та інсценування пісні, музична імпровізація, пантоміма, поєднання музичного й поетичного мистецтва з ігровою діяльністю тощо.

Наприклад, опрацьовуючи з учнями пісню, педагог пропонує їм зобразити за допомогою кольорів, рухів, звуків чи слів її героїв, "двох сестер у цій пісні – Музику та Поезію":

  • – намалювати їх (зліпити, сконструювати тощо);
  • – показати у русі (танок, пантомімічні дії);
  • – зіграти на музичному інструменті;
  • – заспівати або скласти вірш про них;
  • – розповісти про них словами;
  • – придумати продовження пісенної історії тощо.

Подібні творчі вправи можна пропонувати й студентам з урахуванням їхніх вікових особливостей та спрямованості цих вправ на формування в них певних якостей творчої індивідуальності. Наприклад, з метою концентрації уваги майбутніх педагогів, залучати їх до виконання музично-ритмічних творчих завдань, створення ритмопластичних побудов на різні за жанрами поетичні тексти або пісні, інсценувати пісні, створювати методичні розробки навчальних занять із застосуванням музичного матеріалу тощо. У вокально-хоровому виконавстві та власній музичній творчості творче самовираження може виявлятися у написанні мелодій до віршів, перекладі їх на два-три голоси.

З метою формування творчої індивідуальності майбутніх педагогів можна використовувати також різноманітні види музично-творчих вправ, які впливають на. розвиток таких компонентів цієї інтегративної якості, як здатність до педагогічної імпровізації, емпатія, педагогічний артистизм, емоційна заразливість, зовнішня виразність та ін.

Важливим є, на нашу думку, той факт, що музична творчість студентів виявляється не лише у процесі власної імпровізації чи самостійного творення музичних образів (у якому можна спостерігати різний ступінь оригінальності задуму та його втілення), а й у формі музичного сприйняття, що за своєю сутністю є співтворчістю слухача з композитором та виконавцем у процесі усвідомлення ним особистісного смислу музичного твору, вербалізації його в критичному судженні щодо якості виконавської інтерпретації тощо.

У зв'язку із цим третім елементом музичного буття виступає процес сприймання музичних творів. Сутністю та основною його властивістю є, на переконання О. Рудницької, емоційність, без якої воно неможливе, "бо шлях до розуміння художнього змісту лежить через його переживання".

Особливості музичного сприймання зумовлюються здатністю музики поєднувати в собі майже безмежні можливості емоційної конкретизації з абстрагуванням від об'єктів і понять. Відсутність наочності й багатозначність музичних образів надає простір для їх широкого програмного тлумачення, викликає в слухача потребу в асоціативному доповненні образного змісту "домальовуванні" його, що перетворює його на активного співтворця музичного твору, від якого у процесі внутрішнього опрацювання й оформлення смислу музичної мови вимагається висока інтелектуальна та емоційна активність, багата образна уява.

Вбачаючи стимули для утворення цих якостей у моториці, енергетиці та емоційному потенціалі музичних творів, польський педагог-музикант С. Шуман розглядає їх як джерела виникнення естетичного переживання музики в слухачів та рушійні сили їхнього музично-творчого розвитку.

Зважаючи на те, що музика, за результатами соціологічних досліджень, посідає перше місце у структурі мистецьких переваг молоді (тоді як у 60-х роках XX ст. – 4-6 місце, у 70-х роках – 2 місце), вчені наголошують на унікальній її цінності та її виключних можливостях щодо розвитку особистості й становлення її творчої індивідуальності. Водночас, науковців непокоїть суперечність між потенційною цінністю усього музичного мистецтва в усьому його обсязі та актуальною значущістю для більшості молодих людей лише тієї його частини, що належить до категорії "легкої" або навпаки, – "важкої” музики, яка комітатно супроводжує юнака чи дівчину від ранку й до ночі, невпинно лунаючи у навушниках, аудіо та відео – записах.

Музичні смаки молоді зумовлюють утворення більшості сучасних молодіжних субкультур: металісти, рокери, трешери, рейвери, панки, бітники, хіпі, хард-корівці, репери, брейкери, барди, готи, емо та ін., розколюючи масову музичну свідомість на елітарну й "кітчеву", або, як її зневажливо називає молодь, "попсову”. Ідентифікуючись із цими молодіжними групами, молоді люди відстоюють власну індивідуальність, намагаючись репрезентувати її за допомогою відповідного іміджу (сленгу, символіки, атрибутики, аксесуарів тощо).

Ці неконтрольовані стихійні музичні враження нерідко здійснюють, на переконання В. Сухомлинського, дуже шкідливий вплив на естетичний та духовний розвиток молоді, оскільки музика, в якій відсутні природні ритми і природна гармонія, робить, за висловом І. Зязюна, людину "всеїдною" і, подібно до Сирени з "Одіссеї" Гомера, позбавляє її здатності до критичного осмислення змісту музики, а внаслідок цього – і своїх дій, перетворюючи її на слухняне знаряддя чужої волі й прирікаючити на духовну (а буває – й фізичну) загибель. Цей процес відбувається упродовж ряд у етапів, характерних, на думку Л. Григоровської, для сприйняття музики (а особливо – пісні) взагалі: 1) релаксація; 2) задоволення потреби слухача у відпочинку й розвазі; 3) створення ідентифікуючої ситуації, коли слухач ототожнює себе з автором, героєм твору; ідентифікує свої почуття з їхніми й виражає себе, свої приховані почуття у виконанні чи слуханні; 4) прилив енергії й поява бажання діяти (ритмічно рухатись, танцювати) під впливом емоційно забарвлених комплексів звуків (інтонацій); 5) виплескування нереалізованої енергії, "емоцій через край" (Л. Григоровська). Недаремно ж у міфах про Орфея і казках про чарівну дудочку, гуслі-самогуди та ін. втілено ідею, що той, хто вміє грати, мас владу над іншими. Наприклад, як це відображено у казці про хлопчика Нільса, який за допомогою чарівної дудочки потопив ціле полчище злих пацюків, що слухняно йшли під його гру у воду. Ця ж ідея втілена у слов'янських народних казках, у яких той, хто почув гру гуслів-самогудів, починає танцювати й не в силах зупинитися самостійно, допоки виконавець не припинить гру.

Аналізуючи механізми психологічного впливу музичного мистецтва на слухача, Л. Виготський зазначає, що "музика безпосередньо нас ні до чого не спонукає, вона створює лише невиразну потребу якихось дій, відкриває і розчищає шлях глибоко прихованим нашим силам". "Слухаючи музику, ми завжди чуємо не лише те, що в ній закладено композитором, але й те, що під її впливом народжується в нашій душі, в нашій свідомості, словом те, що створює вже наша власна творча уява... Так прослуханий твір породжує в людині складний сплав об'єктивного змісту музики і суб'єктивного її сприйняття. До творчості композитора і до творчості виконавця приєднується творчість слухача!... У тому й полягає велика сила музики, що вона здатна зацікавити, охопити єдиним почуттям будь-яку кількість людей, залишаючи при цьому для кожного свободу свого, особистісного суб'єктивного сприйняття... У цьому з музикою не зрівняється жодне інше мистецтво" (Д. Кабалевський). Вона продукує, за 3. Ліссою, сутнісні комунікати, зміст яких слухач повинен розпізнати і привласнити, перетворюючи їх на власні ссиси. Джерелом породження останніх є, за результатами дослідження А. Торопової, несвідомі структури психіки "архетипи", що резонують з архетипічними аналогами музичної мови і переломлюються у вигляді специфічних паттернів переживань".

На думку О. Рудницької, у музичному сприйнятті особливого значення набуває виявлення особистісного ставлення слухача до почутого, здатність до суб'єктивно – емоційної ідентифікації сенсорних вражень, наявність пошукової активності реципієнта. Формування цих якостей передбачає стимулювання його фантазії, пам'яті, сили уяви, які є своєрідною "гарантією” сприйнятливості мистецтва".

Вплив музичного сприйняття на розвиток найважливіших якостей особистості майбутнього педагога, серед яких вчена називає комунікативність, емпатію, креативність за рефлексію (які, в той же час, є компонентами різних рівнів його творчої індивідуальності) закономірно залежить, на її переконання, від цілеспрямованої організації процесу "спілкування" з музикою, що грунтується на розумінні естетичного кредо й світоглядної позиції автора твору, адекватному пізнанні її особистісній інтерпретації образною змісту музики, усвідомленні післядії музичних творів, самооцінки и власного "Я" тощо.

Основою розгляду взаємозв'язку музичного сприйняття і рівня сформованості означених якостей виступає, за О. Рудницькою, категорія діяльності, в якій інтегруються її виявляються різні індивідуальні властивості суб'єкта, зокрема, його музичні смаки, переваги, естетичні оцінки, які значною мірою визначають особливості його творчої індивідуальності. Оскільки, за нашими спостереженнями, загальний рівень сформованості цих якостей в майбутніх педагогів професійного навчання знаходиться на досить невисокому рівні, то з метою його підвищення вважаємо за доцільне запровадити на заняттях з базового навчального курсу "Культура мовлення та основи ораторського мистецтва" художній аналіз текстів сучасних естрадних пісень, організацію дебатів на музикознавчі теми (наприклад, "Вірка Сердючка – символ України чи кітч?), музичні вікторини (наприклад, "Чи знаєш ти музику сигналу свого мобільного телефону?) та інші нестандартні форми педагогічно-музичної роботи, які сприятимуть розвиткові компонентів творчої індивідуальності студентів.

Зазначене вище дозволяє стверджувати, що музичне мистецтво є ефективним засобом становлення майбутнього педагога професійної школи як творчої індивідуальності. Завдяки своїй експресивності, зв'язку з рухом і ритмом воно краще, ніж будь-яке інше мистецтво, допомагає особистості виразити свої емоції, переживання, які неможливо передати словами ( хіба що в поезії, адже вона також є своєрідною музикою слів). Активізація мислення студентів засобами музичного мистецтва сприяє ускладненню їхніх розумових операцій, розширює їхні музичні уявлення, підвищує усвідомленість, асоціативність, вибірковість музичного сприйняття і створю є передумови для переходу його на більш високий ступінь – від чуттєвого до абстрактно-логічного.

У процесі музичної діяльності майбутніх педагогів творчість може виявлятися в різних формах (індивідуальне, групове чи колективне виконання або створення нового музичного твору (джем- сейшн), імпровізація на задану тему, здійснення виконавської інтерпретації, слухацької співтворчості), а також видах музичної діяльності (вокальне, хорове, інструментальне виконавство, пластичне інтонування, створення ілюстрацій до музики (художніх, літературних, драматичних, пластичних, танцювальних, пантомімічних тощо), музикотерапія, релаксація під музику, музичні тренінги, робота з народною піснею, складання пісеньок для педагогічних КВК, конкурсів педагогічної майстерності, введення музики до змісту розробок навчальних занять під час педпрактики, складання попурі, переробка відомих пісень та ін.

Впровадження музики до змісту теоретичних і практичних занять з психолого-педагогічних дисциплін, а також діяльність творчої музично-педагогічної майстерні сприятиме, на наше переконання, формуванню внутрішніх, іманентно притаманних для творчої діяльності мотивів у ході навчання студентів, підвищуватиме їхню зацікавленість в опануванні навчального предмету внаслідок радості від спілкування з музикою, задоволення від викликаних нею позитивних почуттів, зумовлюватиме зростання інтересу до нових музичних форм опрацювання навчального матеріалу та оволодіння майбутньою професійно-педагогічною діяльністю, до виявлення у ній своєї творчої індивідуальності.

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Банківська справа
БЖД
Бухоблік та Аудит
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Менеджмент
Нерухомість
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
РПС
Соціологія
Статистика
Страхова справа
Техніка
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Інші