Навігація
Головна
ПОСЛУГИ
Авторизація/Реєстрація
Реклама на сайті
 
Головна arrow Педагогіка arrow Методика викладання у вищій школі
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

З.ФОРМИ Й МЕТОДИ НАВЧАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

З.1.Методичні основи підготовки та проведення лекційних занять

Зміст освіти реалізується в різних формах навчання. Провідною формою навчання у вищому навчальному закладі, починаючи ще з часів Середньовіччя, є лекція. Лекція визначає шляхи здійснення всіх видів і форм навчання у вищому навчальному закладі. Вона закладає основи розуміння та ставлення до предмета.

Навчальна лекція - це логічно вивершений, науково обґрунтований і систематизований виклад певного наукового або науково-методичного питання, ілюстрований, за необхідності, засобами наочності та демонстрацією дослідів [5].

Лекція є одним з основних видів навчальних занять і, водночас, методів навчання у вищій школі. Вона покликана формувати в студентів основи знань певної наукової галузі, а також визначати напрямок, основний зміст і характер усіх інших видів навчальних занять і самостійної роботи студентів з відповідної навчальної дисципліни [5].

Викладач ВНЗ - це науковець. Дидактичним завданням лекції є не тільки ознайомлення студентів з основним змістом, принципами, закономірностями, ідеями, але й подання напряму міркувань для наступної самостійної роботи студентів.

Лекції виконують певні функції в навчальному процесі ВНЗ. Серед провідних функцій виділяють [7; 10; 13]: інформаційну (виклад необхідних відомостей, фактів), стимулюючу (збуджує інтерес до теми), виховну та розвивальну; роз'яснювальну (спрямована на формування основних понять науки), переконуючу (з акцентом на системі доказів), систематизації та структу- рування всього масиву знань з даної дисципліни; мотиваційну функцію (розвиток інтересу до науки, пізнавальних потреб, переконань у необхідності вивчати науку, у її теоретичній і практичній значущості); організаційно-орієнтувальну функцію (огляд першоджерел, орієнтація в них та в основних напрямах вивчення й розвитку теми); професійно-виховну (виховання професійного покликання, професійної етики, розвиток спеціальних здібностей); методологічну (подання зразків наукових методів дослідження, пояснення, аналіз наукових теорій інтерпретації, прогнозування, роз'яснення принципів наукового пошуку); оцін- но-розвивальну (формування вмінь самооцінки та самоконтролю, ставлень, ціннісних орієнтацій, оцінних суджень); виховну, як не однорядну переліченим вище, а як інтегруючу функцію лекції у ВНЗ.

На жаль, на практиці педагогам не завжди вдається реалізувати всі зазначені функції. В.І. Загвязинський виокремлює три основні причини такого становища:

  • • нерозуміння викладачами розмаїття функцій лекції у ВНЗ, невміння здійснювати та правильно поєднувати ці функції;
  • • невміння використовувати різні способи побудови лекції, різні види та жанри лекційної роботи, адекватні цілям певного етапу навчання;
  • • недостатнє урахування закономірностей навчального пізнання, розвитку особистості студента, умов плідного навчання, що виражається в невмінні налагодити живий контакт лектора з аудиторією, об'єднати слухачів на основі сумісної праці, належним чином організувати пізнавальну діяльність студента на лекції й після неї [7, с. 148].

Лекція - найважча форма роботи, оскільки лектор завжди виступає одночасно в декількох ролях:

  • • оратора, що переконує аудиторію;
  • • ученого, який розглядає явища, факти, закономірності, надає поштовх науковому мисленню студентів, їхньої самостійності та творчості;
  • • педагога, що добре знає свою аудиторію, володіє дієвою методикою викладання;
  • • психолога, який відчуває аудиторію в цілому й кожного студента зокрема та використовує знання людської психіки для реалізації головних завдань навчання й виховання.

Сократ у свій час помітив, що вчитель не той, хто дає, а той, у кого беруть. Іншими словами, у процесі навчання взяти - означає здійснити акт навчальної діяльності. Умілий викладач організовує навчальну діяльність таким чином, щоб той, кого навчають, міг сам "брати", тобто правильно діяти: мислити, передбачувати результати діяльності, зіставляти їх з отриманими результатами, робити висновки.

Готуючись до лекції, лектор розробляє план, розраховує час, виділяє основні ідеї, приклади. Усі ці аспекти мають ураховувати фізіологічні особливості сприйняття студентами: початок сприйняття - 4-5 хвилин, оптимальна активність сприйняття - 20-30 хвилин, фаза зусиль - 10-15 хвилин, фаза втоми. Починати активізацію аудиторії потрібно у фазі зусиль. У той же час дуже важливо продумати початок і кінець лекції, чергувати роботу й відпочинок, моменти підвищеної уваги й розслаблення. Весь процес ведення лекції вимагає від викладача доброзичливого ставлення до слухачів.

Методично лекція повинна відповідати таким основним вимогам: бути на сучасному рівні розвитку науки, мати закінчений характер (висвітлювати певну тему), бути внутрішньо переконливою (аргументованою), викликати інтерес у студентів до науки, активізувати мислення студентів, містити добре продумані ілюстративні приклади, спрямовувати студентів на самостійну роботу, бути доступною, зрозумілою, чіткою й логічною.

Лектор повинен ураховувати рівень підготовки слухачів. Від лекції до лекції потрібно підвищувати науковий рівень викладання та спостерігати чи посильний він для більшості студентів.

Особливість подачі матеріалу на лекції також залежить від специфіки навчального предмета. Так, у суспільних і гуманітарних дисциплінах на лекціях переважає описовий характер, хоча не виключене використання при цьому кількісних даних (таблиць, діаграм та ін.). Цикл природничо-математичних, технічних і деяких інших дисциплін містить велику кількість математичних викладень, формул, прикладний аспект науки. Багато лекцій супроводжуються демонстрацією дослідів, особливо з фізики, хімії та ін., показом натуральних об'єктів або наочних посібників, екранних проекцій, презентацій, кінофрагментів, ві- део-фрагментів [4]. У деяких ВНЗ є можливість використовувати інтерактивні дошки під час лекції.

Залежно від теми лекції, рівня підготовки студентів, особливостей навчальної дисципліни використовують переважно індуктивний чи дедуктивний спосіб подачі навчального матеріалу. Індуктивний метод передбачає рух думки від фактів, прикладів до наукових висновків, а дедуктивний - пояснення загальних положень з наступним демонструванням можливості їх застосування на конкретних прикладах.

Лекції за своєю структурою можуть відрізнятися одна від одної залежно від змісту й характеру матеріалу, що викладається, а також її типу й застосовуваних методів. Однак, відповідно до закономірностей організації пізнавальної діяльності тих, кого навчають, варто дотримуватися деяких загальноприйнятих етапів розгортання лекції.

I етап - вступна частина, зазвичай це: оголошення теми та плану лекції (під запис студентами); формулювання мети та завдань лекції; стисла характеристика проблемного поля лекції та ступеню його розробленості; аналіз списку першоджерел, навчальних джерел з теми (6-7 джерел), обсягу та змісту питань, що виносяться на самостійне опрацювання.

II етап - виклад матеріалу: послідовний і логічний виклад матеріалу; підтвердження основних положень демонстраціями, прикладами; демонстраціями аудіо- та відеоматеріалів; наведення й обговорення зі студентами різних поглядів на основні вузлові питання лекції.

Бажано, щоб викладач не нав'язував свої знання та своє розуміння питання, а спрямовував і коректував процес мислення студентів. Цінність лекції зростає, якщо її виклад породжує в свідомості студента асоціативні зв'язки, які виходять за межі змісту лекційного матеріалу. Виникнення асоціативного ряду продукує нові питання та проблеми, іноді досить несподівані як для викладача, так і для самого студента.

III етап - підбиття підсумків лекції: формування загального висновку; установка й завдання для самостійної та пошукової роботи; методичні поради, відповіді на запитання.

Підготовка лекції передбачає декілька важливих кроків:

  • 1) відбір матеріалу з теми лекції. Викладач заздалегідь має визначити основні положення теми, що розглядається на лекції, з'ясувати обсяг матеріалу, який подається студентам під запис, урахувати підготовленість аудиторії;
  • 2) оцінка технічних, матеріальних та інших ресурсів, які можуть бути застосовані на лекції;
  • 3) підготовка аудіо-візуального ряду лекції: демонстрацій, ілюстрацій, презентацій, програмного забезпечення;
  • 4) складання плану, тез, конспектів лекції. Щоб у наступному викладач не прив'язувався до тексту лекції варто сам конспект готувати у вигляді детального плану, підкріпленого основними тезами, прикладами, посиланнями. Існує практика складання конспекту лекцій на окремих картках, що дозволяє замінити чи додати необхідний матеріал;
  • 5) підготовка необхідного обладнання: карток-завдань, міні- конспектів для студентів тощо;
  • 6) забезпечення організаційних умов для проведення лекції: облаштування робочих місць викладача та студентів.

У практиці навчання у ВНЗ використовують різновиди лекцій, які можуть бути класифіковані за різними критеріями (А.М. Алексюк [2], В.І. Загвязинський, З.Н. Курлянд, В.І. Лозова та інші):

За загальною метою: навчальні, агітаційні, виховні, освітні, розвивальні.

За дидактичним завданням: вступні, поточні, тематичні, настановні, оглядові, узагальнюючі , заключні, лекції-консультації, лекції-візуалізації.

За науковим рівнем: академічні та популярні.

За способом викладу матеріалу: бінарні, лекції-дискусії, проблемні лекції, лекції-конференції.

У наведених класифікаціях будь-яка лекція є розвитком так званої класичної (традиційної) лекції. Класична лекція спрямована на передачу наукових знань, вона у більшості - інформативна, на ній подається та пояснюється готова інформація, яку студентові потрібно запам'ятати [10, с. 216].

Разом з тим, сьогодні викликає інтерес розгляд особливостей проведення нових типів лекцій. Спираючись на концепцію знаково-контекстного навчання, можна представити розвиток лекційної форми від класичної інформаційної через ряд проміжних до такої, котра відтворює реальні форми взаємодії фахівців, що обговорюють теоретичні питання, і яка вже перестає бути суто лекцією. Відповідно до цього виділені наступні типи лекцій: інформаційна, проблемна, лекція-візуалізація, лекція удвох, лекція із заздалегідь запланованими помилками, лекція - прес-конференція.

За допомогою таких лекцій задається послідовний перехід від простої передачі інформації до активного освоєння змісту навчання із включенням механізмів теоретичного мислення й усієї структури психічних функцій студентів і викладача. У цьому процесі зростає внесок самих студентів у породження змісту освіти, підвищується роль діалогічної взаємодії та спілкування в ході лекції, підсилюється значення соціального контексту при формуванні професійних якостей особистості фахівця.

Ознаки інформаційної лекції добре відомі. Історично склавшись як спосіб передачі готових знань студентам через монологічну форму спілкування, лекція під впливом змісту навчання й освіти, що змінюються, розвивається, не може залишатися традиційною, суто інформаційною. Не випадково ставлення до лекції в різні часи було різним: від повного її заперечення (Л.М. Толстой, наприклад, вважав лекцію не більш ніж забавним обрядом) до визнання її як основної та провідної, а в наші дні - до різкого скорочення лекцій в навчальному плані.

Перспективи підвищення якості підготовки фахівців пов'язуються, зокрема, із упровадженням лекцій проблемного характеру, на яких процес пізнання наближається до пошукової, дослідницької діяльності студентів. За їхньої допомоги забезпечується досягнення трьох основних цілей: засвоєння студентами теоретичних знань; розвиток мислення; формування пізнавального інтересу до змісту навчального предмета та професійної мотивації майбутнього фахівця.

Успішність досягнення мети проблемної лекції забезпечується спільними зусиллями викладача та студентської аудиторії. Основне завдання лектора полягає не стільки у передачі інформації, скільки в залученні студентів до усвідомлення об'єктивних протиріч розвитку наукового знання та способів їх розв'язання. Це формує мислення студентів, породжує їхню пізнавальну активність. У співробітництві з викладачем студенти "відкривають" для себе нові знання, осягають особливості майбутньої професії.

Загальний ефект проблемної лекції визначається її змістом, способом організації спільної діяльності та засобами спілкування. Таким чином, на проблемній лекції представлені предметний і соціальний контексти професійного майбутнього. Вона є формою спільної діяльності викладача та студентів, що об'єднали свої зусилля задля досягненні цілей загального та професійного розвитку особистості фахівця.

На відміну від змісту інформаційної лекції, де матеріал вноситься викладачем із самого початку як відомий, такий, що підлягає лише запам'ятовуванню, на проблемній лекції нове знання вводиться як невідоме для студентів. Студент не просто переробляє інформацію, а переживає її засвоєння як суб'єктивне відкриття ще невідомого для себе знання. Тут не обійтися без участі мислення студента та його особистісного ставлення до засвоюваного матеріалу.

На проблемній лекції включення мислення студентів здійснюється викладачем за допомогою створення проблемної ситуації ще до того, як вони одержать усю необхідну інформацію, що складає для них нове знання, наприклад, про спосіб вирішення того або іншого завдання. У традиційному навчанні вчиняють навпаки - спочатку надають знання, спосіб або алгоритм розв'язання, а потім приклади, на яких можна вправлятися в застосуванні цього способу. Необхідне, але таке, що ще не стало надбанням студента, знання про спосіб вирішення завдання, одержало у проблемному навчанні статус "невідомого".

Компонентами навчальної ситуації, у яку викладач ставить студентів у проблемному навчанні, є:

  • • об'єкт пізнання (матеріал лекції);
  • • суб'єкт пізнання (студент);
  • • процес розумової взаємодії суб'єкта з об'єктом.

Особливості цієї взаємодії обумовлені специфікою матеріалу

та дидактичними прийомами організації пізнавальної діяльності студентів.

Проблемна ситуація - це сукупність параметрів, що описують стан особистості, яка пізнає, включена в організоване особливим способом навчальне середовище, об'єктивне за своїм змістом. Інакше кажучи, проблемна ситуація - це характеристика суб'єкта та його оточення.

Включення у проблемну ситуацію можна охарактеризувати як стан людини, що задала питання самому собі про невідоме для нього знання, способи розумових дій або принципи вирішення навчального завдання. Таке питання слугує об'єктивним показником зародження мислення студента у процесі взаємодії з пізнаваним об'єктом. Носієм нового знання спочатку є викладач, що будує лекцію на ініціюванні питань у свідомості студента.

Навчальні проблеми повинні бути доступні для студентів, вони повинні враховувати пізнавальні можливості тих, кого навчають, лежати в руслі досліджуваного предмета й бути значущими для засвоєння нового матеріалу та розвитку особистості - загального та професійного. Найбільшу цінність має така побудова навчального матеріалу, що дозволяє розкривати логіку розвитку найважливіших наукових ідей і теорій.

Різновидом проблемної лекції є лекція-дискусія, яка може починатися завдяки питанням студентів, які вони ставлять протягом занять. Дискусія може займати як усю лекцію, так і бути лише її складовою.

В умовах проблемної лекції пріоритет належить усному викладу матеріалу діалогічного характеру. За допомогою відповідних методичних прийомів (постановка проблемних й інформаційних питань, висування гіпотез і їхнє підтвердження або спростування, звертання до студентів "за допомогою" та ін.) викладач спонукає студентів до спільного міркування, дискусії, що може початися безпосередньо на лекції або на наступному семінарі.

Чим вище ступінь діалогічності лекції, тим більше вона наближається до проблемної й тим вище її орієнтувальний, навчальний і виховний ефекти. І, навпаки, чим ближче лекція до монологічного викладу, тим у більшій мірі вона наближається до інформаційної.

Діалогічне включення викладача здійснюється при виконанні наступних умов:

  • • викладач входить у контакт зі студентами не як "законодавець", а як співрозмовник, що прийшов на лекцію "поділитися" з ними своїм особистісним сенсом;
  • • викладач не тільки визнає право студента на власну думку, але й зацікавлений у ній;
  • • нове знання виглядає щирим не скільки в силу авторитету викладача, ученого або автора підручника, але й у силу доказу його істинності системою міркувань;
  • • матеріал лекції включає обговорення різних точок зору за вирішенням навчальних проблем, відтворює логіку розвитку науки, її зміст, показує способи вирішення об'єктивних протиріч в історії науки;
  • • комунікація зі студентами будується таким чином, щоб підвести їх до самостійних висновків, зробити співучасниками процесу підготовки, пошуку та знаходження шляхів усунення протиріч, створених власне самим викладачем;
  • • викладач ставить питання до матеріалу, що вводиться, і відповідає на них, порушує питання в студентів і стимулює самостійний пошук відповідей на них по ходу лекції. В остаточному підсумку він домагається того, що студент розмірковує разом з ним.

Здатність до внутрішнього діалогу (самостійне мислення) формується в студента тільки при наявності досвіду активної участі в різних формах зовнішнього діалогу, живого мовного спілкування.

Засобами управління мисленням студентів на навчально-проблемній діалогічній лекції є система заздалегідь підготовлених викладачем проблемних й інформаційних питань. Проблемні питання - це такі питання, які вказують на сутність навчальної проблеми та на галузь пошуку невідомого у проблемній ситуації. Інформаційні питання ставляться з метою актуалізувати вже наявні в студентів знання, необхідні для розуміння сутності проблеми та початку розумової роботи з її вирішення.

М.М. Солдатенком опрацьовано орієнтовний перелік видів завдань для самостійної пізнавальної діяльності студентів після лекції:

  • • доповнити текст лекції тезами з рекомендованих статей;
  • • порівняти текст лекції з параграфом, главою підручника;
  • • коротко записати свої зауваження;
  • • висловити своє ставлення до поданих у лекції визначень (згода, незгода) у вигляді коротких записів на полях конспекту чи робочого зошита;
  • • письмово відповісти на запитання, поставлені лектором або ж подані в навчальних посібниках;
  • • доповнити розпочату, але незакінчену лектором думку;
  • • письмово відповісти на питання, які не розглядалися в лекціях (вивчивши додаткову літературу);
  • • сформулювати питання, на які важливо одержати більш детальну інформацію;
  • • переробити текст лекції в короткі висновки;
  • • підібрати літературу для теми, яка вивчається тощо. [18].

Лекційний курс, що включає лекції проблемного характеру,

покликаний забезпечити творче засвоєння майбутніми фахівцями принципів і закономірностей досліджуваної науки, методів здобуття нових для студентів знань, а також методів застосування засвоєних знань на практиці.

Інша форма лекції контекстного типу - лекція-візуалізація - є результатом пошуку нових можливостей реалізації відомого в дидактиці принципу наочності, зміст якого також змінюється в ході розвитку психолого-педагогічної науки, форм і методів активного навчання.

На користь лекції-візуалізації свідчить і те, що здатність перетворювати усну та письмову інформацію у візуальну форму є професійно важливою якістю представників широкого кола професій, якщо не всіх фахівців. Формування відповідних можливостей за допомогою методу візуалізації не тільки на практичних заняттях, але й на лекціях слугує одним із способів відбиття контексту професійної діяльності в навчальному процесі. Метод візуалізації сприяє формуванню професійного мислення за рахунок систематизації, концентрації та виділення найбільш значущих, істотних елементів змісту навчання.

Процес візуалізації являє собою згортання розумових змістів, включаючи різні види інформації, у наочний образ (на цьому принципі заснована, наприклад, розробка різного роду знаків, емблем, професійних символів); будучи сприйнятим, цей образ може бути розгорнутим і слугувати опорою адекватних розумових і практичних дій.

Практично будь-яка форма візуальної інформації містить ті або інші елементи проблемності. Викладач повинен використати такі форми наочності, які не тільки доповнюють словесну інформацію, але й самі виступають носіями змістовної інформації. Чим більше проблемність візуальної інформації, тим вище ступінь розумової активності студентів.

Підготовка лекції-візуалізації викладачем полягає у перекодуванні, переконструюванні навчальної інформації з теми лекційного заняття у візуальну форму для пред'явлення її слухачам або студентам через технічні засоби навчання або вручну (схеми, малюнки, креслення тощо). До цієї роботи можуть залучатися також слухачі, у яких будуть формуватися відповідні вміння, розвиватися високий рівень активності, виховуватися особистісне ставлення до змісту навчання.

Читання лекції-візуалізації зводиться до зв'язного, розгорнутого коментування викладачем підготовлених візуальних матеріалів, що повністю розкривають тему даної лекції. Ці матеріали повинні забезпечувати систематизацію наявних у слухачів знань, пред'явлення нової інформації, створення проблемних ситуацій і можливості їхнього вирішення, демонструвати різні способи ві- зуалізації, що важливо як у пізнавальній, так і у професійній діяльності.

Вважається, що краще використовувати різні види наочності - натуральну, образотворчу, символічну - кожна з яких, або їхнє сполучення, обирається залежно від змісту навчального матеріалу. При переході від тексту до зорової форми або від одного виду наочності до іншої втрачається деяка кількість інформації. Однак, у цьому випадку, це може бути не недоліком, а перевагою, оскільки дозволяє сконцентрувати увагу слухачів на найбільш важливих аспектах й особливостях змісту лекції, сприяти його розумінню та засвоєнню.

У лекції-візуалізації важливі певна візуальна логіка та ритм подачі матеріалу. Для цього можна використати комплекс технічних засобів навчання, малюнок, у тому числі з використанням гротескних форм, а також колір, графічний дизайн, сполучення словесної та наочної інформації. Важливе дозування подачі матеріалу, майстерність і стиль спілкування викладача з аудиторією.

Лекцію-візуалізацію найкраще використати на етапі введення слухачів у новий розділ, тему або дисципліну. Основні труднощі даного типу лекції полягають у виборі та підготовці системи засобів наочності, дидактично обґрунтованій режисурі процесу її читання з урахуванням психофізіологічних можливостей слухачів, рівня освіченості та професійної приналежності.

Зміст навчального матеріалу в живому діалогічному спілкуванні двох викладачів між собою можна здійснити в ще одному новому типі лекції - лекції вдвох. Тут моделюються реальні професійні ситуації обговорення теоретичних питань із різних позицій двома фахівцями, наприклад представниками двох наукових шкіл, теоретиком і практиком, прихильником і супротивником того або іншого технічного рішення тощо. При цьому потрібно прагнути до того, щоб діалог викладачів між собою демонстрував культуру спільного пошуку вирішення проблемної ситуації, яка розігрується, залучав до спілкування слухачів, які починають задавати питання, висловлювати свої пропозиції, формулюють своє ставлення до обговорюваного змісту, демонструють той або інший емоційний відгук на те, що відбувається.

У процесі лекції вдвох здійснюється актуалізація наявних у студентів або слухачів знань, необхідних для розуміння навчальної проблеми й участі в спільній роботі, створюється проблемна ситуація або ряд таких ситуацій, висуваються гіпотези з їхнього вирішення, обґрунтовується кінцевий варіант спільного рішення. Лекція вдвох самою своєю формою змушує слухачів активно включатися у процес породження думки. Наявність двох джерел персоніфікованої інформації змушує їх порівнювати різні точки зору, робити вибір, приєднуватися до тієї або іншої з них або виробляти свою.

Високий ступінь активності викладачів на лекції вдвох викликає як розумовий, так і поведінковий відгук слухачів. Крім того, слухачі одержують наочне уявлення про культуру дискусії, способи ведення діалогу, спільного пошуку та прийняття рішень.

Спеціальним завданням лекції вдвох є виховний вплив на аудиторію за допомогою демонстрації ставлення викладачів до об'єкта висловлювання. Така лекція проявляє особистісні якості викладача як професіонала в своїй предметній галузі, і як педагога, значно яскравіше та глибше, ніж будь-яка інша лекція. Підготовка та читання лекції вдвох висувають підвищені вимоги до підбору викладачів. При виконанні цих вимог лекція вдвох викликає у студентів довіру, прийняття подібної форми роботи.

Однією з труднощів читання лекції вдвох є звична установка студентів на одержання достовірної інформації з одного джерела. Дві позиції, що розвиваються лекторами, іноді викликають неприйняття самої форми навчання, особливо в слухачів у системі підвищення кваліфікації, що мають великий минулий досвід "слухання" повідомлюваної інформації.

Теоретичний аналіз сутності лекції вдвох і великий практичний досвід її використання дозволяють зробити наступні висновки:

  • • будучи формою контекстного навчання, лекція вдвох являє собою, у той же час, проблемний тип лекції, оскільки принцип проблемності реалізується як у її змісті, так і в діалогічному способі розгортання цього змісту;
  • • за допомогою лекції вдвох моделюється не тільки зміст, але й специфічна форма професійної діяльності фахівців, особливо тих, хто пов'язаний із процесами "передачі" суспільно-політичної, науково-технічної й іншої інформації;
  • • лекція вдвох особливо ефективна в тих випадках, коли цілями навчання виступають формування теоретичного мислення, виховання переконань студентів;
  • • через яскравість і доступність форми студенти легко засвоюють матеріал і можуть використати його в своїй професійній діяльності, у тому числі педагогічній.

Необхідність розвитку в студентів або слухачів умінь оперативно аналізувати професійні ситуації, виступати в ролі експертів, опонентів, рецензентів, вирізняти неправильну або неточну інформацію призвела до розробки лекції із заздалегідь запланованими помилками. Тут чітко задається контекст професійної діяльності - предметний і соціальний.

Підготовка викладача до лекції полягає в тому, щоб закласти в її зміст певну кількість помилок змістового, методичного або поведінкового характеру. Список таких помилок викладач приносить на лекцію та пред'являє слухачам наприкінці. Добираються найбільш типові помилки, які найчастіше роблять як студенти, так і викладачі в ході читання лекції. Лектор будує виклад таким чином, щоб помилки були ретельно "замасковані" й їх не легко було помітити слухачам. Це вимагає спеціальної роботи викладача зі змістом, високого рівня володіння матеріалом і лекторською майстерністю.

Завдання слухачів полягає в тому, щоб по ходу лекції відзначати в конспекті помічені помилки й назвати їх наприкінці лекції. На розбір помилок відводиться 10-15 хвилин. У ході цього розбору подаються правильні відповіді на питання - викладачем, слухачами або спільно. Число запланованих помилок залежить від специфіки навчального матеріалу, дидактичних і виховних цілей лекції, рівня підготовленості слухачів.

Досвід читання лекції із запланованими помилками показує, що слухачі, як правило, знаходять задумані помилки (проводиться звірення зі списком таких помилок). Нерідко вони виявляють і ті, яких мимоволі припустився викладач, особливо мовні та поведінкові. Викладач повинен чесно визнати це й зробити для себе певні висновки. У сукупності все це створює атмосферу довіри, особистісного включення обох сторін у процес навчання. Елементи інтелектуальної гри з викладачем створюють підвищене емоційне тло, активізують пізнавальну діяльність слухачів.

Лекція із запланованими помилками здатна виконувати не тільки стимулюючу, але й контрольну функції. Викладач може оцінити рівень попередньої підготовки з предмета, а слухач - перевірити ступінь своєї орієнтації в матеріалі. За допомогою системи помилок викладач має можливість виявити свого роду "віхи", аналізуючи які слухачі в ході обговорення одержують уявлення про структуру матеріалу та труднощі оволодіння ним.

Лекцію із запланованими помилками можна застосовувати також для цілей діагностики труднощів засвоєння матеріалу на попередніх лекціях і семінарах. У цьому випадку виявлені слухачами або самим викладачем помилки можуть послужити для створення проблемних ситуацій, які можна вирішити на наступних заняттях. У загальному випадку лекцію із запланованими помилками найкраще проводити по завершенню теми або розділу навчальної дисципліни, коли в слухачів уже сформовані основні поняття й уявлення.

Лекція розглянутого типу - безумовно "гострий" педагогічний інструмент, незвичний для викладачів і студентів. Можуть висловлюватися побоювання, що він антипедагогічний, що слухачі скоріше засвоять помилкову, аніж правильну інформацію. Виникають питання й стосовно припустимих видів помилок.

Багаторічна практика використання таких типів лекцій дозволяє стверджувати, що успіх визначається ретельною методичною розробкою змісту та процесу читання лекцій, а їхнє місце в ряді інших визначається цілями, які ставить викладач (дидактичними та виховними), залежить він і від контингенту тих, кого навчають.

Ще один тип лекції, який варто час від часу використовувати в навчанні - лекція - прес-конференція. Назвавши тему лекції, викладач просить слухачів письмово задати йому питання з даної теми. Кожен слухач повинен протягом 2-3 хвилин сформулювати найбільш цікаве для нього питання, записати його та передати викладачеві. Потім лектор протягом 3-5 хвилин сортує питання за їхнім значеннєвим змістом і починає читати лекцію. Виклад матеріалу будується не як відповідь на кожне задане питання, а у вигляді зв'язного розкриття теми, у процесі якого формулюються відповідні відповіді. По завершенню лекції викладач проводить підсумкову оцінку питань як відображення знань та інтересів слухачів.

Може виявитися, що слухачі, особливо студенти, не всі зможуть задати питання, сформулювати їх грамотно. Така ситуація слугує для викладача свідченням рівня знань слухачів, ступеня їх зацікавленості в спільній роботі з викладачем, змушує вдосконалювати процес викладання.

Активізація діяльності студентів на лекції - прес-конференції досягається за рахунок ряду факторів. З деперсоніфікованого поінформування вона перетворюється на процес, адресований особисто кожному слухачеві. Необхідність сформулювати питання та грамотно його задати активізує думку, а очікування відповіді на нього - увагу студента. Питання слухачів, у більшості випадків, носять проблемний характер і стають початком творчих процесів мислення. Виховний вплив на слухачів чинить особистісне, професійно й соціально обґрунтоване ставлення викладача до поставлених питань і відповідей на них. Досвід участі в лекціях - прес-конференціях дозволяє викладачеві та студентам відпрацьовувати вміння задавати питання й відповідати на них, варіювати форми спілкування, виходити з важких комунікативних ситуацій, виховувати в собі якості полеміста, формувати навички доказу та спростування, урахування позиції людини, яка задала питання.

Розглянуту лекцію найкраще проводити на початку вивчення теми або розділу, у середині та наприкінці. У першому випадку її основна мета - виявлення кола інтересів і потреб тих, кого навчають, ступеня їхньої готовності до роботи, ставлення до предмета. За допомогою лекції - прес-конференції викладач може скласти модель аудиторії слухачів - її установок, очікувань, можливостей. Це особливо вартісне під час першої зустрічі зі слухачами, у тому числі зі студентами-першокурсниками, або на початку читання спецкурсу, при введенні нових дисциплін, спрямованих на гуманітаризацію освіти, ставлення до яких у студентів аж ніяк не однозначно позитивне та ін.

Лекція - прес-конференція в середині теми або курсу спрямована на залучення уваги слухачів до вузлових моментів змісту навчального предмету, уточнення уявлень викладача про ступінь засвоєння матеріалу, систематизацію знань студентів, корекцію обраної системи лекційної й семінарської роботи з курсу.

Основна мета лекції - прес-конференції наприкінці теми або розділу - підведення підсумків лекційної роботи, визначення перспектив розвитку засвоєного змісту в наступних розділах. Лекцію такого роду можна провести також по закінченні всього курсу з метою обговорення перспектив застосування теоретичних знань на практиці як засобу вирішення завдань засвоєння матеріалу наступних навчальних дисциплін, засобу регуляції майбутньої професійної діяльності. У якості лекторів у цьому випадку можуть виступати два-три викладача різних предметних галузей.

Описані типи лекцій дозволяють реалізувати діалогічні відносини між викладачами та студентами. Розробка й "читання" таких лекцій вимагає додаткових творчих зусиль щодо підготовки занять, емоційної інтелектуальної й навіть фізичної напруги, підвищеного рівня педагогічної майстерності, психолого-педа- гогічної підготовки. Краще, якщо за своєю натурою викладач схильний до ігрових ситуацій, якщо йому властиві інтелектуальна й емоційна мобільність, здатність працювати в діалогічній позиції. Спеціальним завданням є використання нових форм лекцій у навчальному процесі з урахуванням того, що всяке нововведення змушує перебудовувати й усю сформовану педагогічну технологію.

Нові форми лекцій вимагають і зміни просторового розташування слухачів. Краще розташовувати їх не у потилицю один одному, а у вигляді амфітеатру, що відразу змінює психологічний клімат в аудиторії, сприяє діалогічному включенню в спілкування, у тому числі за допомогою невербальних засобів - пози, міміки, жестів тощо, перетворенню предметних дій студентів у соціальні вчинки. Ці особливості підсилюються під час переходу від лекцій до семінарських занять, де в ще більш чіткій формі задається контекст професійно-теоретичної діяльності фахівців.

Будучи досить важливою частиною професійної підготовки, лекція все ж таки має певні недоліки, які варто мати на увазі. По-перше, переважна інформативність лекційного матеріалу привчає студентів до пасивного, некритичного сприйняття, а в подальшому - механічного запам'ятовування. По-друге, досить насичена лекція привчає до школярства й відбиває потяг до самостійних занять [13]. По-третє, спосіб подачі та викладу матеріалу орієнтується, як правило, на широкий загал, проте студенти не однаково сприймають і засвоюють матеріал і це знижує результативність лекцій.

Сьогодні зі змінами у підходах до організації навчання у ВНЗ, підвищення ролі самостійної роботи, при плануванні лекційних занять необхідно мати на увазі наступні вимоги до змістовного наповнення лекції:

  • • Обсяг і зміст матеріалу мають відповідати навчальній програмі або змісту стабільного підручника з навчальної дисципліни, однак при цьому ґрунтуватися на власному погляді викладача на матеріал, його самостійному науковому трактуванні.
  • • Лекція не повинна охоплювати весь програмовий матеріал з теми, а передбачати питання, що виносяться на самостійне доопрацювання, причому з використанням різних джерел знань.
  • • Лекційний матеріал має компенсувати нестачу підручників і навчальних посібників до курсу, що викладається. Разом з тим, повинен бути не перевантаженим інформативно.
  • • Містити актуальний, новий матеріал, який ще не знайшов утілення у підручниках або викладений у застарілому трактуванні.
  • • Спиратися на фактичний матеріал, який у ході лекції повинен підлягати узагальненню та систематизації.
  • • Відображувати найважливіші аспекти розділу; систематизований, методично адаптований навчальний матеріал, який викликає значні утруднення в студентів під час самостійного доопрацювання чи носить дискусійний характер і потребує об'єктивної оцінки різних підходів і трактувань.
  • • Відповідати основним дидактичним принципам навчання, серед яких принцип наочності, послідовності та науковості, зв'язку теорії з практикою, професійної спрямованості.

Для кращої організації навчально-пізнавальної діяльності студентів під час лекції викладачем застосовуються певні методичні прийоми. До них варто віднести [19]:

  • 1. Доведення до студентів мети лекції, створення основ мотивації пізнавальної діяльності через презентацію проблемного поля лекції, зв'язку матеріалу з практичною та суспільною діяльністю студентів.
  • 2. Включення механізму зворотного зв'язку лектора з аудиторією. Це дає змогу лектору не лише контролювати рівень сприйняття, а також регулювати процес роздумів залежно від реального стану студентів. Досить ефективними методами тут є: експрес-опитування, діалог, проблемні питання по ходу лекції, написання студентами есе за результатами прослуховування тощо.
  • 3. Повторення важливих теоретичних положень. Це дає змогу студентам не тільки записати основне, а й краще засвоїти матеріал, з'ясувати вузлові точки для його запам'ятовування та систематизації.
  • 4. Завершення кожного питання лекції підсумком і мотивованим переходом до наступного.
  • 5. Застосування методів активного слухання, зокрема: акцентуації, виділення голосом, створення пауз перед повідомленням важливих наукових положень, апелювання до уваги, надання випереджальних завдань до наступного фрагменту лекційного матеріалу тощо.
  • 6. Емоційність викладу. Одні лектори пояснення ведуть розмірено, спокійно, не підвищуючи голосу, інші - темпераментно, жваво. В окремих викладачів мова чітка, лаконічна, в інших вона образна. Викладач повинен розуміти, що його мова має бути інтонованою, чіткою, розміреною; там де потрібна емоційність викладу можна підвищити використанням афоризмів, прислів'їв, аналогій, ідіоматичних виразів, жартів, дотепного гумору.
  • 7. Створення проблемних ситуацій.
  • 8. Цілеспрямоване управління розумовою діяльністю студента, що включає керівництво конспектуванням, відтворенням причинно-наслідкових зв'язків у матеріалі, створенням узагальнюючих схем, таблиць, рисунків. Для цього використовують різноманітні прийоми: запитання, у т. ч. риторичні; порушення в студентів сумнівів; поєднання теоретичних положень з важливою для студентів практикою; використання у викладі найновіших відкриттів і здобутків науки; "спровокована" дискусія; "мозковий штурм", проблемні ситуації [19].
  • 9. Видача випереджальних завдань до лекції, у томі числі: опорних конспектів, проблемних питань, списку джерел.
  • 10. Підбиття підсумку лекції, визначення разом зі студентами основних важливих аспектів матеріалу, ефективності застосовуваних методичних прийомів.

Практика викладання у ВН8 переконливо свідчить про необхідність оцінки якості проведення лекції. По-перше, викладачеві варто з'ясовувати чинники активізації уваги слухачів, ефективності лекційного заняття. По-друге, оцінка лекції є добрим методом професійного самовдосконалення, як самого лектора, так і його колег. По-третє, лекція підлягає оцінці під час відвідування її іншими викладачами вищого навчального закладу.

У літературі трапляються різні підходи до оцінки лекції. Наприклад, за змістом лекції, методикою її читання, способами керівництва роботою студентів, особистістю лектора, результатами лекції [13, с. 130-131].

Н.В. Кузьміною запропоновано такі критерії оцінки якості лекції [9]:

  • 1) відвідування лекцій студентами;
  • 2) якість конспектування лекції студентами;
  • 3) зміст лекції: ідейно спрямовано, достатньо змістовно, науково; занадто складно, занадто популярно, ненауково; теоретичний матеріал поєднується з конкретними прикладами, переважає емпіричний матеріал;
  • 4) наявність запитань, що спонукають студентів розмірковувати над матеріалом;
  • 5) доказовість лекції;
  • 6) зв'язок із профілем підготовки спеціаліста;
  • 7) чіткість плану, структури лекції;
  • 8) манера читання лекції: захоплююча, жвава, наочна, лекцію легко записувати, монотонна, нудна, лекцію важко записувати;
  • 9) ставлення викладача до студентів;
  • 10) контакт з аудиторією.

У навчальному процесі ВН8 якість лекції є одним з важливих показників професіоналізму викладача, його наукового та педагогічного потенціалу.

Таким чином, поняття "лекції" має подвійний зміст: лекція як вид навчальних занять, форма організації навчання у ВН8, у ході якої в усній формі викладачем викладається предмет, і лекція як спосіб, метод подачі навчального матеріалу шляхом логічно стрункого, систематично послідовного та ясного викладу [4].

Як правило, лекція містить який-небудь обсяг наукової інформації, має певну структуру (вступну частину, основний зміст, узагальнення, проміжні та підсумкові висновки, опис прикладних питань науки та ін.), відбиває відповідну ідею, логіку розкриття сутності розглянутих явищ. 8а своїм характером і значущістю повідомлювана на лекції інформація може бути віднесена до основного матеріалу (математичні викладення, формулювання законів, опис процесів, явищ тощо) і до додаткових відомостей. Цільове призначення останніх - допомагати слухачам в осмислюванні змісту лекції, підсилювати доказовість досліджуваних закономірностей, розкривати історію й етапи науки, громадського життя, поглядів, теорій та ін. [4].

Зазначимо, що в закордонних університетах лекції приділяється значно менша питома вага, аніж у вітчизняних. Разом з тим, сьогодні на лекцію відводиться від 1/3 до 1/2 частини обсягу навчального навантаження [7].

Отже, у сучасних умовах роль лекції зовсім не знижується, а навіть зростає, але зростають і вимоги до неї. Вона повинна стати більш гнучкою, диференційованою, багатофункціональною, повніше виконувати всі провідні функції навчання студентів, орієнтуватися на їх запити, новітні педагогічні технології.

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Банківська справа
БЖД
Бухоблік та Аудит
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Менеджмент
Нерухомість
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
РПС
Соціологія
Статистика
Страхова справа
Техніка
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Інші